Развитие читательской культуры у юношества как гуманитарно-педагогическая проблема | Библиосфера. 2016. № 2. DOI: 10.20913/1815-3186-2016-2-31-37

Развитие читательской культуры у юношества как гуманитарно-педагогическая проблема

Обсуждается проблема развития чтения в современном обществе, предлагаются пути ее решения на примере юношеской читательской аудитории. Обосновывается понятие художественно-языковой компетенции как составляющей читательской культуры. Эстетический потенциал текста литературного произведения для юношества рассматривается как средство развития такой компетенции. Предлагаются конкретные способы решения проблемы в процессе реализации исследовательской программы.

Reading culture development among the youth as a humanitarian-pedagogical problem.pdf Есятые годы XXI века характеризуются продолжением культурного спада и, в частности, не только снижением интереса к чтению среди широких кругов населения, но и падением читательской культуры в целом. В качестве одной из причин создавшейся ситуации выступает растущая индустрия развлечений. Альтернативой книге для молодежи, как признает научное и педагогическое сообщество, стал Интернет [см., например, 1, 2]. Современные технологии приобщают пользователей юношеского возраста к «визуальной массовой культуре», и последующая работа с компьютером (в основном компьютерные игры) формирует такие «особенности восприятия “культурного окружения”, как фрагментарность, поверхностность, неустойчивость» [3, с. 187]. Отсутствие характерной для «культурного» читателя привычки к концентрации внимания на содержательных и художественных особенностях текста в неспешном, обдумывающем чтении, а также малый лексический запас у пользователей, предпочитающих книге компьютерные развлечения, не позволяют достичь глубокого и осознанного прочтения произведения литературы, и зачастую заложенный автором глубинный смысл не извлекается. В результате искусство слова перестает быть идеалом и духовной ценностью личности, а речевая деятельность читателя утрачивает эстетические черты. Многие авторы говорят о негативных последствиях «ухода» общества и личности от чтения: создается угроза вытеснения гуманитарности культуры, «встраивания» сознания человека в «превзошедшую его технологию», возникает опасность «подмены неповторимой личности искусственной моделью» [2, с. 111]. Клишированное ассоциативное мышление, многочисленные культурные лакуны вследствие узких границ читательского и культурного кругозора - все эти характерные недостатки работы сознания юного читателя позволяют исследователям говорить о гуманитарно-педагогической проблеме увеличения массы нечитающей молодежи [4]. Социологи констатируют окончательное вытеснение чтения из досуга и прогнозируют, что «чтение печатной продукции, как вид деятельности, будет продолжать сужаться, подростки еще меньше станут пользоваться домашними и публичными библиотеками, будет развиваться индустрия аудиокниги» [5, с. 10]. Нужно также подчеркнуть, что в эпоху всеобщей глобализации чтение становится все более прагматичным [6, 7]. Как отмечала И. В. Бахмутская в последней четверти ХХ века, юношеское чтение становится более целенаправленным, и приоритеты стали смещаться в сторону удовлетворения прагматических запросов [8]. Н. В. Вакула, описывая результат анкетирования детей разных возрастов, отмечает, что около 75% запросов в библиотеке связано с учебной деятельностью [7]. Читателям неинтересны переживания героев, а процесс чтения художественного произведения, видимо, не доставляет удовольствия. Спустя 30 лет можно говорить о том, что уже выросло поколение читателей, нацеленных на прагматическое чтение, и сейчас эти люди - родители и учителя нынешних юных читателей. Прагматический подход к чтению обусловлен и развитием современных технологий: сегодня их интерактивные возможности способствуют быстрому поиску необходимого материала и позволяют мгновенно удовлетворять информационные запросы. На наш взгляд, в последнее время больше внимания уделяется не качественным, а количественным показателям чтения. Разработанная программа поддержки и развития чтения, а также усилия библиотекарей, учителей литературы, книгоиздателей и современных писателей развиваются в экстенсивном направлении [9]. Продвижение чтения как средства развития общей культуры и повышения уровня образования нацелено на максимальный охват населения, а также на увеличение количества издаваемой литературы (названий и тиражей). Однако проблеме развития читательской культуры в контексте эстетико-речевой деятельности читателя и художественного восприятия уделяется недостаточно внимания, особенно по отношению к юношеской аудитории. Чтение высококачественной художественной литературы требует соответствующего уровня развития читательской культуры. Среди ее основных компонентов исследователи называют потребность в чтении и устойчивый интерес к нему, способности к восприятию различных литературных произведений, к их оценке и интерпретации, речевые умения и креативные способности [10, с. 9]. Признаками читательской культуры выступают, во-первых, способность читателя воспринимать художественный текст как эстетический объект, во-вторых, способность эмоционально воспринимать сюжет, в-третьих, умение выделять и различать разнообразные литературные жанры, в-четвертых, владение навыками выразительного чтения и, в-пятых, потребность в чтении. И. И. Тихомирова считает, что развитие чтения должно происходить интенсивным методом. Мы согласны с тем, что в первую очередь необходимо оптимизировать процесс общения читателя с книгой. Чтение как деятельность должно быть интересным, творческим занятием, а смысл текста - адекватно воспринимаемым и оставляющим след в сознании читателя. После творческого прочтения читатель обычно продолжает переживать и перерабатывать литературные события [9], книга оставляет в памяти определенный след, воздействуя на душу и разум. Влияние художественной литературы на развитие читателя изучается в ряде наук: литературоведении, педагогике, психологии, книговедении, библиотековедении. Особое внимание уделяется вопросам художественной рефлексии - способности переносить содержание текста в сознание и реагировать на него. Речь идет о наличии такого важного условия творческого чтения и - шире - читательской культуры, как читательская рефлексия. Только при наличии рефлексии можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком полученного из книги опыта в различных жизненных ситуациях, при общении [11]. Следовательно, для улучшения качества чтения нужно развивать способность к рефлексивному чтению. В «Национальной программе поддержки и развития чтения» отмечается проблема рефлексивного затруднения у читателей, связанного с неумением определить цели чтения и побуждающую к чтению проблему, организовать собственную читательскую активность, понимание текста и оценку его качества, использовать полученную информацию в собственных целях [3]. Развитие читательской рефлексии является обязательной составляющей успешного преодоления затруднений, возникающих при чтении. Для этого предлагается проведение коллективной деятельности, нацеленной на стимуляцию интеллектуальных побуждений (любопытства, интереса, удивления и др.), осмысление читательских предпочтений с последующим обсуждением, выявление характера читательских затруднений дискуссионным методом и на умение оценивать результаты, связанные с преодолением читательских затруднений [3, с. 230]. Первой ступенью в развитии читательской культуры является достижение читательской грамотности. Признаками читательской грамотности являются умения понимать, критически осмысливать текстовую информацию, применять в дальнейшей деятельности полученные в результате чтения знания (см., например, [12]). Согласно определению С. Г. Клюевой, грамотность в чтении - это «способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, способность использовать их содержание для достижения различных целей…» [13]. Грамотность в чтении является даже более важным показателем уровня развития человека, чем естественнонаучная грамотность, «поскольку она определяет способность индивида к получению и обработке информации» [12]. Итак, по данным научных источников, для интенсификации чтения у юного поколения важно добиться хорошего уровня понимания текста, способности извлекать из него информацию, умения видеть и оценивать соответствие литературной реальности жизненной. Анализируя теоретические подходы к развитию читателя в контексте читательской деятельности, отметим, что ключевое место в определении читательской культуры исследователями занимает понятие личности читателя. В. А. Бородина рассматривает культуру чтения как «достижение личности, уровень читательского развития, количественные и качественные показатели сознания, деятельности и общения», причем такая культура «одновременно является и продуктом, и фактором развития личности» [14, с. 10]. С. Н. Паламарь рассматривает читательскую культуру как «часть общей культуры личности, представляющую комплекс знаний, умений и чувств читателя, который включает сознательный выбор тематики чтения, его системность с целью полноценного и глубокого восприятия и усвоения прочитанного» [15, с. 409]. Составляющими читательской культуры являются общая начитанность индивида, умение работать с литературой, устно и письменно высказываться о литературных явлениях, умение воспринимать и оценивать литературные произведения на эстетическом и эмоциональном уровне. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает ценностно-ориентированный аспект читательской культуры, который включает способность воспринимать конкретные художественные произведения, оценку этих произведений на основе собственных чувств, личные читательские интересы, эстетический вкус [15]. Для формирования читательской культуры, в первую очередь, требуется работа самого читателя. В. П. Синенко пишет о важности читательской культуры среди других характеристик личности культурного человека. Культурная личность должна быть в первую очередь «самостоятельно мыслящей, умеющей избирательно и целенаправленно извлекать, перерабатывать и усваивать социально-исторический, нравственно-этический, духовно-эстетический и научный опыт предшествующих поколений, представленный в книге…» [16]. Наличие читательской культуры у человека позволяет ему понимать других людей, быть более широким специалистом в профессиональной деятельности, приобщаться к истории и культуре других народов и государств. Личностный подход очень эффективен в изучении литературного влияния на реципиента, поскольку каждый читатель имеет индивидуальные особенности восприятия и мышления. Процесс восприятия текста требует определенных индивидуальных фоновых знаний (пресуппозиций) и наличия читательского опыта. Данный комплекс обеспечивает читателю включенность в глубинное содержание текста и духовную связь с автором произведения. Наличие приобретенного ранее индивидуального жизненного опыта позволяет читателю творчески воспринимать смысл произведения - как поверхностный, так и глубинный. Культурный, жизненный и читательский опыт обеспечивают освоение так называемого вертикального контекста, опирающегося на интеграцию неочевидного, неявного смысла и значения текстовых единиц (см., например, [17]). Считаем, что читательскую культуру образует и умение читателя осваивать вертикальный контекст, то есть вербально и невербально выраженные смысловые элементы. Такое умение предполагает чуткость к многозначному слову, его контекстуальному значению, внимание к уровню подтекстового смысла, стремление проникать в его неявно выраженные слои, осваивать осложненные художественными трансформациями языковые формы его выражения. Названный комплекс личностных знаний, способностей, свойств и всего опыта способствует развитию творческого чтения. Элементами творчества в чтении, согласно И. И. Тихомировой, являются новые впечатления, возникающие в процессе чтения, «которые, соединяясь с опытом переживаний и знаний, создают единственный в своем роде уникальный сплав образов, звуков, картин, идей» [18]. Читатель, таким образом, повторяет творческую работу автора, идет по пути его переживаний и реакций. В. П. Белянин рассматривает комплекс умений читателя ориентироваться в авторской специфике построения произведения как текстовую компетенцию. Она включает умение ориентироваться в текстовом пространстве: «в композиции (авторской организации последовательности описываемых событий), авторских отступлениях, во вторых планах, аллюзиях, прецедентности и т. п.» [19]. Существенной представляется также способность читателя эмпатически относиться к литературным персонажам, то есть сопереживать им, понимать их настроение. При этом жизненный опыт читателя соотносится в его сознании с литературными событиями и позволяет эмоционально реагировать на них. Именно таким образом осуществляется духовный диалог с автором произведения и достигается понимание авторской концепции в целом. Мы рассматриваем диалог читателя и автора, без которого невозможно говорить о развитой читательской культуре, через понятие художественного дискурса. (Дискурс понимается здесь как текст и экстралингвистические факторы его порождения и функционирования). Художественный дискурс, кроме текста как фиксатора продукта речемышления автора, включает в себя затекстовую часть, в которой реализуется прагматический фактор. Это уже продукт речемышления читателя, в сознании которого осуществляется концептуализация художественной идеи [20, с. 11]. Поскольку жизненный и читательский опыт у каждого читателя разный, можно говорить о личностном эстетическом восприятии текста и том или ином уровне понимания авторского замысла. В филологии обычно исследовалась деятельность абстрактного, «идеального» читателя, без учета его возрастных, социальных и личных особенностей. В дискурсивном подходе ключевой фигурой является личность читателя, обладающего различным набором индивидуальных качеств и навыков. Опираясь на ранее полученные знания и приобретая новые, заключенные в тексте, читатель совершает новые «шаги» по организации своего будущего поведения. Однако, чтобы освоить художественно выраженный смысл, ему необходимо умение «переводить» текстовые знаки в образы своего сознания, то есть усваивать эстетическую информацию, а кроме того, эмоционально реагировать на нее. Вся совокупность способностей читателя, воспринимающего речь произведения как особое ментально-эмоциональное пространство, обладающее эстетически значимыми свойствами, составляет художественно-языковую компетенцию читателя. Такая компетенция способствует созданию читателем собственного субъективного мира в воображении и заставляет реагировать на искусное представление авторских чувств и мыслей художественными средствами. Формирование этого мира происходит в трех «плоскостях»: в постижении авторского замысла, в формировании собственного представления о внутреннем мире произведения и в интерпретации языковых средств выражения художественной идеи. На наш взгляд, опираясь на дискурсивный подход, необходимо включить в структуру читательской культуры такой компонент, как художественно-языковая компетенция читателя. Определим ее как совокупность качеств и свойств личности читателя, которые позволяют ему в общении с книгой, литературным произведением осуществлять активную интерпретационную деятельность, испытывать художественное переживание и достигать такого результата чтения, как обогащение индивидуальной картины мира. Стараясь освоить художественное пространство языка, представленное в тексте, читатель должен активизировать эвристическую функцию художественного мышления. Немалую роль здесь играет языковая и художественная интуиция. Очень часто только благодаря интуиции происходит адекватная смысловая интерпретация - особая деятельность читательского сознания, требующая специфических умений и способностей. При реализации своей художественно-языковой компетенции читатель, во-первых, понимает эстетический смысл слов, словосочетаний и предложений текста произведения; во-вторых, осознает ценностно-целевую установку автора; в-третьих, у него порождается собственное эстетическое суждение. Такая компетенция, основанная на художественном мировосприятии, приобретается и развивается в деятельности (чтении), обусловливаясь индивидуальными способностями и творческими потенциями читателя. Путь развития художественно-языковой компетенции у читателя мы видим в оптимизации воздействия эстетических свойств книги. Любой поступательный процесс, в который предлагается заложить концептуально значимые принципы, требует обоснования конкретной исследовательской программы. В нее необходимо включить решение ряда задач. Обоснуем их, опираясь на рассмотренные выше теоретические положения о читательской деятельности. 1) Если рассматривать чтение как процесс речевой коммуникации, то следует согласиться, что в случае художественного дискурса в этом процессе прагматическая задача автора воплощается средствами передачи эстетической информации. Возникает вопрос, каковы эти средства. Поэтому основным компонентом программы будем считать выявление корпуса воздействующих на читателя средств воплощения авторской идеи в тексте произведения. Результаты разработки данного корпуса представлены в наших публикациях [21-23]. 2) Переработка эстетической информации, заключенной в художественном произведении, осуществляется благодаря определенным индивидуальным особенностям читателя. Данное положение требует изучения особенностей восприятия эстетической информации юными читателями (15-17 лет). Литературные авторские средства, способствующие формированию читательской компетенции и выполняющие мотивирующую к чтению функцию, будем считать прагмаэстетическими. Их воздействующая функция заключается в художествен-ном эффекте, возникающем у читателя в результате восприятия и осмысления художественной речи. Выявление способов их «усвоения», то есть характера их интерпретации и оценки, возникающих в сознании читателя указанного возраста, составляет вторую часть нашей исследовательской программы развития читательской культуры у юношества. 3) Читатель юношеского возраста признается в научной литературе формирующейся личностью, духовный мир которой проходит свое становление. Он подвержен как положительному, так и негативному влиянию культурного окружения, в том числе литературных произведений. Поэтому в юном возрасте необходимо создать определенные условия для формирования художественно-языковой компетенции читателя. Учитывая ее связь с природными способностями человека, а также то обстоятельство, что в процессе интерпретации художественно выраженного смысла функционируют все виды психической деятельности человека - мышление, речь, память, восприятие и другие, - можно нацелить развивающий процесс на те личностные качества, которые обусловливают эстетическое отношение человека к внешнему миру и его артефактам. Таким образом, третью часть нашей исследовательской программы составляет комплекс мер, способствующих повышению читательской культуры через определенные и конкретные способы развития художественно-языковой компетенции. В их ряду - специально разработанные методики обсуждения произведений в читательских клубах и на внеурочных школьных и классных мероприятиях, выступления писателей на литературных встречах, «консультации» читателей, сценарии бесед на занятиях факультативных кружков в школах и общественно-культурных мероприятиях в библиотеках, подготовка к участию в литературных дискуссиях и многие другие. Целями таких мероприятий мы считаем развитие у читателей: а) способности чувствовать особую художественно-речевую природу литературного текста и откликаться на нее; б) способности к интерпретационной деятельности при освоении смыслового пространства произведения; в) способности порождать эстетическое суждение в рефлексивной и оценивающей деятельности. Кроме того, нами разрабатывается сайт, на котором будут представлены опросы читателей, произведения художественной литературы и их рекомендательный список, форум для обмена мнениями. Возникновение представлений, образов в сознании читателя сопровождается изменением «угла зрения», субъективными оценками, ведь любой субъект чтения «пристрастен», «измеряет» понятое своими мерками, накладывая на созданный объект свою собственную сетку координат. Желание понять чужие чувства, мысли, интенции связано с настроем на изменения в своем мировидении. Книга должна побудить читателя-юношу к постоянному поиску в самом себе глубинных источников активного, творческого отношения к миру. Но без постижения художественного смысла и интеллектуального наслаждения самим процессом чтения и обдумывания текста этот результат получить невозможно. Поэтому важную роль в становлении читательской культуры играет работа по совершенствованию художественно-языковой компетенции. Таким образом, развитие читательской культуры у юношества - это процесс трансформации личности, обусловленный такими качественными изменениями в его ценностной системе, которые создают разнообразие внутреннего мира впечатлений, оценок, эстетических идеалов. Важным направлением такого развития мы считаем активизацию эстетически значимой читательской деятельности.

Ключевые слова

юношеское чтение, читательская культура, художественно-языковая компетенция, прагмаэстетические средства воздействия, youth reading, reading culture, artistic-linguistic competence, pragmaesthetic methods

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Колесникова Ольга ИвановнаВятский государственный университетдоктор филологических наук, доцент, профессор кафедры журналистики и интегрированных коммуникаций ВятГУkolesn2006@yandex.ru
Русских Екатерина ВладимировнаКировский областной краеведческий музейспециалист Кировского областного краеведческого музея
Всего: 2

Ссылки

Мелентьева Ю. П. Чтение: явление, процесс, деятельность. Москва : Наука, 2010. 182 с.
Ланкин В. Г. Книга как зеркало сознания // Молодежь России : сб. реф. ст. из период. изд. за 2008 г. Москва, 2009. С. 109-112.
Национальная программа поддержки и развития чтения и методические рекомендации по ее реализации / сост. Е. И. Кузьмин, А. В. Паршакова. Москва : Межрегион. центр библ. сотрудничества, 2009. 480 с.
Козырев В. А., Черняк В. Д. Круг чтения и языковая способность российского студента // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 10. С. 46-51.
Павлов С. В. Досуговые практики городских подростков в современной России (социологический анализ) : автореф. дис. … канд. соц. наук. Москва, 2013. 30 с.
Волкова Е. А. Трансформация чтения студенческой молодежи (конец 80-х гг. ХХ - начало ХХI вв.) : автореф. дис.. канд. пед. наук. Краснодар, 2012.32 с.
Вакула Н. В. Не включая эмоции, читают современные дети // Мир библиографии. 2014. № 3. С. 26-28.
Бахмутская И. В. О некоторых проблемах развития читательских потребностей юношества // Роль книги и чтения в культурном развитии : материалы междунар. семинара ИФЛА. Москва, 1987. С. 199-202.
Тихомирова И. И. Библиотечная педагогика, или Воспитание книгой : учеб.-практ. пособие для библиотекарей, работающих с детьми. Санкт-Петербург : Профессия, 2011. 384 с.
Осипова И. В. Развитие читательской культуры учащихся при изучении произведений И.С. Тургенева в 5-8 классах : дис. … канд. пед. наук. Москва, 2005. 20 с.
Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. Москва : Логос, 2004. URL: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200501401 (дата обращения: 10.03.2015).
Кленова Т. В., Ястребов Л. И. Результаты PISA-2006 для России: 15-летние школьники недостаточно грамотно читают, чтобы полноценно функционировать в обществе? URL: http://vio.uchim.info/Vio_57/cd_site/ articles/art_3_8.htm (дата обращения: 20.02.2015).
Клюева С. Г. Читательская компетентность как базовая основа ключевых компетенций. URL: http:// www.rba.ru/content/activities/section/30/publ/2011/5.pdf (дата обращения: 18.12.2014).
Бородина В. А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты : автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2007. 42 с.
Паламарь С. П. Теоретические основы развития читательской деятельности учеников основной школы в процессе изучения художественной литературы // Сборник докладов Международной интернет-конференции «Информационно-технологическое обеспечение образовательного процесса государств-участников СНГ». Минск, 2012. С. 408-412. URL: http:// elib.bsu.by/bitstream/123456789/27925/1/Palamar_ito_2012.pdf (дата обращения: 25.02.2015).
Синенко В. П. Читательская культура как фактор социализации личности. URL: http://elib.osu.ru/ bitstream/123456789/146/1/2531-2535.pdf (дата обращения: 10.03.2015).
Софронова И. Н. Вертикальный контекст как категория художественного текста и средства его создания : автореф. дис. … канд. филол. наук. Минск, 1990. URL: http://cheloveknauka.com/vertikalnyy-kontekst-kak-kategoriya-hudozhestvennogo-teksta-i-sred stva-ego-sozdaniya#ixzz3UrSOn5C6 (дата обращения: 20.02.2015).
Тихомирова И. И. О развитии творческого чтения в России. К истории вопроса. URL: http://rusla.ru/ rsba/librarian/navigator/Tihomirova.pdf (дата обращения: 20.03.2015).
Белянин В. П. Индивидуально-психологические особенности восприятия художественного текста // Белянин В. П. Психологическое литературоведение. Текст как отражение внутренних миров автора и читателя. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/belanin_ psi/05.aspx#top (дата обращения: 11.02. 2015).
Колесникова О. И. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2005. 275 с.
Русских Е. В., Колесникова О. И. Внутренние факторы воздействия книги: к вопросу о прагматике издания // Гуманитарные проблемы современного информационного общества. Киров, 2013. С. 108-111.
Русских Е. В. Региональная литературная премия и специфика книгоиздания для юношества // Книга и книжное дело в России: историко-типологический аспект. Киров, 2014. С. 109-122.
Русских Е. В. Семиотика юношеской книги: эстетическое воздействие // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2015. № 1. С. 133-138.
 Развитие читательской культуры у юношества как гуманитарно-педагогическая проблема | Библиосфера. 2016. № 2. DOI: 10.20913/1815-3186-2016-2-31-37

Развитие читательской культуры у юношества как гуманитарно-педагогическая проблема | Библиосфера. 2016. № 2. DOI: 10.20913/1815-3186-2016-2-31-37