НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ | Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. 2010. № 1 (9).

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Рассматриваются условия и трудности перехода к компетентностно ориентированной образовательной модели высшей школы России. Дается анализ причин недостаточной мотивации студентов к получению отдачи от высшего образования и основных тенденций образовательного процесса.

CERTAIN PROBLEMS OF QUALITATIVE TRANSFORMATIONS OF RUSSIAN HIGHER SCHOOL..pdf Формулировать современные запросы к сфере образовательных услуг способен в конечном счете рынок труда, поэтому результативность проведе-ния реформ в образовании следует измерять по показателям его качества, доступности и соответствия потребностям данного рынка. Хотя сфера выс-шего образования и представляет собой особый мир в реальном мире, но внешние, не совсем понятные пока ветра перемен проникают и в эту кре-пость. Возможна ли модернизация в высшем образовании или она выльется в худшем случае в имитацию, а в лучшем - в мобилизацию?Как известно, модернизация никогда не осуществляется по доброй воле, поскольку издержки перехода всегда больше издержек функционирования системы. На роль концептуального стержня современной образовательной политики претендует компетентностный подход, хотя до сих пор продолжа-ются дискуссии о содержании понятия «компетентность» применительно к результатам высшего образования. В общем плане компетентность интерпре-тируется как деятельная способность выпускников вузов работать в среде с высоким уровнем неопределенности, т. е. в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях. Соответственно в учебном процессе в цепочке «знания - умения -навыки» упор смещается на последний элемент. По мнению многих, для высшего образования это означает парадигмальный сдвиг «от предметоцен-тричности к студентоцентричности».Переход к компетентностно ориентированному обучению требует преоб-разования внутренней среды вуза, включающего прежде всего: 1) новое фор-мулирование целей и результатов образования; 2) новые технологии обуче-ния, контроля и оценивания; 3) новые способы взаимодействия между препо-давателями и студентами и между самими студентами, а также изменения внешних отношений (вуз - школа; вуз - государство; вуз - регион; вуз - ры-нок труда). Самое важное, чтобы все элементы образовательного процесса были нанизаны на нить осознанной мотивации студента к получению знаний, навыков, развитию личностных качеств (инициативности, ответственности,Т.Ю. Барановская 54целеустремленности, организованности, самостоятельности), которые в сово-купности и определяют формирование компетенций. В свою очередь, моти-вация к учебе студента напрямую связана с его целеполаганием получения высшего образования.Каковы же стимулы получения высшего образования в России? Как из-вестно, существуют два основных подхода к оценке отдачи от образования: 1) с позиции теории человеческого капитала; 2) с позиции информационной теории фильтра. В соответствии с первым подходом человеческий капитал является и частным, и общественным благом, поскольку не только обуслов-ливает более высокую производительность (за счет развития способностей) и зарплату профессионально грамотных и образованных работников, но и вы-ступает источником новых идей и инноваций, а также фактором, облегчаю-щим их восприятие и распространение. Согласно второму подходу система высшего образования, фильтруя выпускников, позволяет им лишь получить сигнал о своих природных способностях, которые существуют до и помимо обучения, т. е. не повышает человеческий капитал обучающихся, а лишь от-сеивает менее способных. Способности, являясь психолого-физиологической характеристикой личности, формируются и совершенствуются в основном вне сферы формального образования. Диплом всего лишь удостоверяет более высокую потенциальную производительность закончивших вузы и фактиче-ски служит «пропуском» на лучшие рабочие места.В России практика плохо подтверждает первую теорию. Эксперты в сфе-ре образования утверждают, что эффект от вложения в образование (если специалист будет использовать полученную квалификацию) составляет 1100% в течение жизни, при этом около 2/3 от этого дохода получает обще-ство, а не сам специалист. По формальным признакам российская рабочая сила - одна из самых высокообразованных в мире. Если опираться на пред-ставительные оценки человеческого капитала в России (накопленное число лет обучения, распределение населения по уровню образования), она лишь незначительно отстает от США и опережает большинство стран ОЭСР. Если же отталкиваться от денежных оценок, построенных на капитализации зара-ботков, запас человеческого капитала составит лишь 10-20% от уровня США [5]. Это свидетельствует о процессах не просто обесценения (связанного с трансформацией экономики России), но и деградации, «ржавления» челове-ческого капитала (более длительного процесса, обусловленного невостребо-ванностью значительной части профессиональных знаний в силу формирова-ния ложной системы стимулов, искажающей реальные потребности эконо-мики и притягивающей работников в сферы деятельности с относительно высокой и быстрой финансовой отдачей). По данным Центра содействия тру-доустройству выпускников ТГУ, лишь 44 % работают по специальности (к слову, за рубежом считается нормальным, когда только 1% работает не по специальности).Тенденция автономизации образовательной динамики, мало связанной с процессами реструктуризации экономики, накладывается на тенденцию из-быточности образования по отношению к той квалификации, которая реаль-но необходима для работы по избранной профессии у значительной частиНекоторые проблемы качественных преобразований российской высшей школы55российских работников [3]. Еще одна характерная черта высшего образова-ния в России, связанная с предыдущими, - «веерная» ориентация выпускни-ков на широкий профиль профессиональных компетенций, дающая возмож-ность «лавировать» в зависимости от оплаты труда, престижа работы, но приводящая к исчезновению фактора истинного призвания человека в жизни.Данные тенденции можно рассматривать в свете отражения теории фильтра (образование как средство отбора). Результаты исследований А.В. Аистова свидетельствуют о доминировании фильтрующей роли образо-вания в России в сфере наемного труда, особенно в неконкурентном государ-ственном секторе экономики [1]. Однако и фильтрующая роль образования в России также снижается, что обусловлено главным образом повышением общедоступности и платности высшего образования (около 70 % студентов учатся на платной основе). Одновременно причиной и следствием затухания фильтрующей функции является «дипломомания», стремление получить не один диплом о высшем образовании (не имеющий уже высокой информацион-ной ценности), а второй и даже третий. Идея «образования длиною в жизнь и шириною в жизнь» приобретает в данном контексте совсем иной, нежелатель-ный смысл. Сбор образовательных «фантомов», обесценение образовательного сигнала затрудняют процедуры скрининга и для работодателей, вынужденных при отборе персонала больше апеллировать к опыту, а не к образованию ра-ботников, и чаще опираться на личные рекомендации.Таким образом, не совсем понятно, в чем состоит ценность высшего об-разования в России как для экономики, так и для студентов, если не работают в должной мере ни теория человеческого капитала, ни теория отбора? Для страны пока ощутимой ценности нет: сохраняется и усиливается опасность быть «кузницей кадров» и благотворительным поставщиком интеллектуаль-ных элитных ресурсов в наиболее сильные и богатые страны и одновременно содержателем дорогого неэффективного балласта дипломированных «пере-учек и недоучек». Один из основных путей избежания такой опасности ви-дится в формировании новой инновационно-предпринимательской модели университетов и превращении их в эпицентры регионального развития по типу кластерного принципа организации социально-экономической деятель-ности в регионах. Региональный кластер, включающий сеть независимых компаний, организаций, создателей технологий, знаний и ноу-хау (универси-теты, НИИ, инжиниринговые компании, бизнес-инкубаторы и т.д.), - воз-можная перспектива развития Томска.Гипертрофированный устойчивый спрос российского населения на про-граммы высшего образования без учета спроса и предложения на рынке тру-да, все больше финансируемый за собственный счет, можно объяснить тем, что существует социальный стереотип ценности высшего образования как условия устойчивого социального положения индивида в обществе, сформи-рованный у старшего поколения. Кроме того, высшую школу можно рас-сматривать как определенный «социальный лифт», дающий шанс более ус-пешного прыжка во взрослую жизнь. Вот только в России часто этот лифт используется не по назначению - добраться до определенного, более высоко-го этажа, а просто чтобы «покататься». Экстенсивная активность студентовТ.Ю. Барановская 56не может не сказаться на снижении качественной компоненты образования. В стране набирает силу тенденция сокращения собственных усилий учащихся в получении знаний и навыков. Стремление «малой кровью» получить диплом о высшем образовании ведет к разрастанию системы заочного и вечернего образования. По сравнению с 1995-1996 гг. доля студентов, получающих оч-ное образование, сократилось в 2006-2007 гг. с 62,8 до 49 % [5].Кроме того, среди студентов очного отделения распространено совмеще-ние учебы и работы. Если раньше студенты интенсивно учились и на стар-ших курсах немного подрабатывали, то сейчас зачастую они после второго курса работают и немного подучиваются, причем больше всего страдают не-профильные дисциплины. Многочисленные опросы показывают, что до окон-чания вуза на регулярной основе начинают работать 50-75% студентов (эта специфическая особенность России резко контрастирует с практикой боль-шинства развитых стран, где интенсивность учебы этого просто не позволяет, к тому же там существуют правовые ограничения по найму на работу уча-щейся молодежи) [5].Можно обратить внимание еще на один «неправильный вектор» развития активности значительного числа студентов - новая волна чрезмерного увле-чения общественной работой (формирование добровольных дружин наведе-ния порядка, строительных отрядов, участие в профсоюзной, благотвори-тельной деятельности, в разнообразных конкурсах и т.д.). Это оттягивает студента от его основной учебной деятельности, что является непозволитель-ной роскошью в современный технологический век, когда требуются не ди-летанты, а профессионалы. Понятно, что для рьяно участвующих в подобной деятельности студентов это своеобразная «подстраховка», отражающая же-лание связать свой карьерный рост с социальными, государственными струк-турами (явно выраженная смещенность от деловых услуг в пользу социаль-ных - общая тенденция в России).Получается, что в большинстве российских вузов полноценно учатся не 4-6 лет, а 2-3 года, учитывая также и то, что в первый год приходится заново проходить школьную программу. В таких условиях заявка на инновационную роль российских вузов может оказаться пустым звуком и вступление в Бо-лонскую систему ничего не изменит, поскольку в процессе признания ди-пломов в европейском пространстве более важен не юридический, а брендо-вый аспект. В условиях отсутствия барьеров входа на рынок высших образо-вательных услуг и низкого уровня школьного образования рассчитывать на какие-то прорывы бессмысленно. Возникает вопрос о целесообразности и возможности радикальных трансформаций в отечественной системе высшего образования. Могут ли в таких условиях развиваться плодотворные отноше-ния преподавателей и студентов?Профессиональная ситуация современного преподавателя высшей школы постоянно усложняется в силу следующих основных причин:1. Углубление разрыва между сравнительно небольшой группой сильных и хорошо мотивированных на учебу студентов и растущим количеством сла-бо успевающих, мало и вообще не мотивированных на получение знаний учащихся. Результатом этих диспропорций является вынужденное замедле-Некоторые проблемы качественных преобразований российской высшей школы57ние и упрощение учебного процесса и, как следствие, снижение мотивации сильных студентов на получение качественного образования.2..Несоответствие между скудной государственной экономической под-держкой вузовского образования и стремлением государства сохранить над ним «удушающий» содержательный контроль с жесткими ФГОС ВПО.3.Тенденция наращивания свободного образовательного контента в ус-ловиях несомненного информационно-сетевого приоритета молодого поко-ления [4]. Это имеет разнообразные следствия. Педагогическая деятельность все больше утрачивает авторство и личностно-ценностную направленность. С одной стороны, выбор студента в пользу образовательно-коммуни-кационных возможностей компьютерной сети вместо непосредственного взаимодействия с преподавателем ведет к исчезновению педагогического авторитета и деперсонализации педагогического труда. С другой стороны, неупорядоченное взаимодействие студентов с огромными подвижными мас-сивами информации несет в себе большой риск для развития его когнитив-ных способностей. Открытость доступа практически к любым требуемым учебным сведениям порождает серьезный риск имитации образовательного продукта (полученных, а не «скачанных» знаний), поскольку виртуальные технологии не требуют от пользователя никаких внутренних усилий. Поэто-му открытое образование остро нуждается в смене форм контроля и оценки студентов. Они должны быть как можно меньше связаны с воспроизведением (безличностным предъявлением преподавателю) готовых порций знания и как можно больше основываться на социализации (общественном предъявле-нии реального результата) и коммуникации, обратной связи в студенческих группах. На уровне столь популярного сейчас тестирования может быть ос-тавлена лишь проверка минимума базовых знаний и рутинных процедур.4.Одна из самых важных проблем в системе высшего образования - яс-ное понимание конечной цели обучения, прежде всего у самого преподавате-ля, которая обусловливает содержание и формы учебного процесса. Приме-нительно к экономической теории компетентностная стратегия, вероятно, не всегда оправдана. Компетентностная и знаниевая образовательные модели относятся к системам различного уровня обобщения, и в литературе ведется много споров об их достоинствах и недостатках применительно к разным факультетам и разным образовательным целям. Не вдаваясь в подробности дискуссий, отметим, что сторонники классического образования считают, что самым важным оказывается не сумма навыков и компетенций, а само по себе умение переучиваться, меняться на основе фундаментальных знаний. Поэтому самым главным в образовании становится как раз то, что сегодня никак нельзя непосредственно применить на практике, к тому же фундамен-тальные знания практически не подвержены информационной инфляции. Но вопрос в том, где найти грань, отделяющую фундаментализм экономической теории от схематизма?Хотя провозглашаемая главная задача экономической науки - формиро-вание у студентов экономического мышления и целостного видения хозяйст-венных процессов, фактически в Госстандартах образования произошел пе-реход к новой идеологизированной схоластике, отличающейся большей ма-Т.Ю. Барановская 58тематизацией, но так же далекой от реальной жизни, как и старая советская политэкономия. Пока позволяли аудиторные часы, преподаватели, ощущаю-щие ограниченность экономикс, стихийно включали в курс элементы инсти-туционализма и трансформационных проблем России. Глобальный экономи-ческий кризис еще раз со всей очевидностью показал, что нет «писанных под копирку» рецептов выхода из него без учета институционального контекста данной страны. Академизм в обучении превращается в информационно-репродуктивную модель трансляции готового знания и еще более усиливает умственное потребительство студентов. В лучшем случае вместо образован-ности (осознанности и понимания) формируется обученность студентов, а в худшем - полная потеря интереса к предмету и «вертикаль потухших глаз» (особенно в условиях урезания аудиторных часов на экономику и сохранения набора требований образовательных стандартов в русле экономикс). Мотива-ция студента в этом случае сводится к созданию минимальной видимости соответствия требованиям преподавателя и деканата, а формируемое миро-воззрение становится в дальнейшем не самым желательным дополнением к характеру. Чтобы экономические знания не превращались в мусор после сда-чи экзамена, а являлись «оборотным капиталом», необходимым ресурсом для дальнейшего творческого роста студентов, смычка теории и практики (не понимаемая буквально, в узко прикладном аспекте, а путем моделирования реальной среды, в которой живут студенты) должна присутствовать во всех формах учебного процесса.Поэтому так необходим постоянный поиск путей истинного, а не имита-ционного вопросно-ответного, двустороннего равноправного взаимодействия студентов и преподавателей, чтобы экономическая теория не превратилась окончательно в «довесок» к профессиональному образованию. Главная труд-ность, однако, заключается в нахождении новых активных методов обучения в условиях сокращения аудиторных часов на неэкономических факультетах.

Ключевые слова

компетентностно ориентированное обучение, человеческий капитал, информационная теория фильтра, открытое образовательное пространство, инновационно-предпринимательская модель университета, competence-oriented teaching, human capital, information filter theory, open educational space, innovation-enterprise university model

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Барановская Татьяна ЮрьевнаТомский государственный университетстарший преподаватель кафедры политической экономии экономического факультетаolfsem2002@mail.ru
Всего: 1

Ссылки

Аистов А.В. О фильтрующей роли образования в России // Экономический журнал Высшей школы экономики. 2009. Т. 13, № 3.
Зборовский Г.Е. Высшее образование как диалог: размышления социолога // Высшее образование в России. 2009. № 8.
Капелюшников Р. Структура российской рабочей силы: особенности и динамика // Вопросы экономики. 2006. № 10.
Колесникова И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. 2009. № 7.
Соболева И. Парадоксы измерения человеческого капитала // Вопросы экономики. 2009. № 9.
 НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ | Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. 2010. № 1 (9).

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ | Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. 2010. № 1 (9).

Полнотекстовая версия