Непрерывное образование: эволюция развития, объективная реальность | Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. 2012. № 2 (18).

Непрерывное образование: эволюция развития, объективная реальность

Проведен анализ роли личности в современном обществе и сделан вывод о том, что уровень культуры, степень развитости знаний и творческих способностей человека определяют эффективность развития общества, поэтому на смену технике, технологии и информации приходит эра образования, которое следует характеризовать с позиций динамических закономерностей, встраивая в него категорию «непрерывность». Проведены исследования и систематизированы существующие теоретические знания эволюции развития непрерывного образования, обозначены объективные условия его дальнейшего практического и теоретического осмысления.

The continuous education: the evolution of development, the objective reality.pdf Приоритеты общественного сознания смещаются в сторону признаниявысшей ценности личности и необходимости поиска адекватных способов еереализации. Тем не менее, признавая важность личности, не следует забы-вать, что, являясь автономной структурой современной человеческой циви-лизации, она не может быть изолирована. Бытие личности заключается в при-знании «другим», считал Г. Гегель. «Современный человек обречен, действо-вать и как социальный индивид и как личность, и не всегда векторы этихдействий совпадают» [1. С. 67]. К. Юнг утверждал, что поведение человекаобусловлено влиянием культуры, языка, истории (традиций), общения, сво-бодного выбора, трансцендентарных ценностей. Существует точка зрения,согласно которой «личность - характеристика человека в его социальныхчертах» [2. C. 50].Личность отражает меру овладения социокультурной средой, а это озна-чает, что современный человек - активный творец экономической и социаль-ной действительности, генератор и проводник новых идей. «Человек - это,прежде всего, конкретно-единичный, всеобще-индивидуальный субъект, ос-новополагающими неотъемлемыми качествами которого выступают духов-ность, творчество, свобода, смысло-ценностное самоутверждение. Духов-ность, творчество, свобода, смысло-ценностное самоутверждение, взятые вединстве и взаимосвязи, свидетельствуют о том, что каждому человеку свой-ственен огромный, по существу беспредельный потенциал. Этот потенциалесть то зерно, то качество, которое делает человека в чем-то равным общест-ву, придает его жизнедеятельности огромный общественно-преобразующиймасштаб. Благодаря нему человек вступает в отношение с обществом нетолько как субъект, формируемый обществом, адаптирующийся к нему, но икак человек, деятельно преобразующий и себя и общество» [3. C. 181].Поэтому потенциал современного человека должен быть достаточен дляадекватной реакции на изменяющееся информационное пространство, систе-матизировать которое и заставить работать в нужном для общества направ-лении возможно лишь при условии перевода информации в знания. Самымценным знанием становится осознанное знание, позволяющее выбирать исинтезировать необходимую ему информацию из множества предложенныхсредой вариантов. Однако знания человека, способные реализовывать эконо-мические, культурно-социальные программы будущего, формируются преж-де всего в рамках системы образования. М. Кастельс называл человека со-временного общества «информационным работником». «Для таких людейконкретная специализация менее важна, чем способность к адаптации. Этолюди самопрограммируемые, умеющие обучаться и самообучаться по меренеобходимости». Ш.М. Талейран еще два столетия назад справедливо отме-тил, что «образование - это действительно особая держава, область влияниякоторой не может быть определена ни одним человеком, и даже националь-ная власть не в силах установить ее границ, сфера ее влияния громадна, бес-конечна» [4].Следует заметить, что в настоящее время практически отсутствует единоемнение относительно содержания, а также структуры и функций системыобразования. Проанализировав различные точки зрения, можно сделать вы-вод о том, что понятие «образование» является достаточно многоаспектным.Очевидна единая ориентация в толковании понятия на воспроизводство истабилизацию, а не на развитие. Система воспитательных действий, ориенти-рованная исключительно на воспроизводство и поддержание стабильности,реализуется в действительности и осознается в теории как взаимодействиеиндивида и среды, точнее как приспособление первой и второй, нормативнаяподгонка личности к данным социальным структурам и институтам.Однако учитывая особенности труда и роль человека в современном об-ществе, обнаруживаем противоречие. Сегодня темпы развития технологии исоциально-экономической жизни в целом стали соизмеряться с темпом пере-дачи знаний и если придерживаться традиционного понимания образования,то неизбежно отставание в развитии. Р. Янг, применив к образованию соци-ально-критическую теорию Ю. Хабермаса, настаивает на том, что современ-ная образовательная практика глубоко растревожена, ее функции нарушены.Инструментальная рациональность, не уравновешенная коммуникативнойрациональностью, преобладает в образовании - в сфере человеческих спо-собностей к разумным действиям и мыслям [5]. Несоответствие традицион-ной парадигмы образования современным реальностям проявляется, по мне-нию Х.Г. Тхагапсоева, в обостряющихся противоречиях: между целостно-стью культуры и технологий ее фрагментарного воспроизводства, черезпредметно-знаниевый тип образования; социокультурной (культуротекстной)и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (проявления)человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания;постоянным изменением содержания, нарастающим объемом знаний и неиз-менным линейно-сукцессивным характером базовых информационных тех-нологий образования [6. С. 105].В обществе возрастает потребность в системе образования, способной от-ветить на вызов возрастающего ускорения. Образование не может быть ста-тичной системой в XXI в. Поэтому образование следует характеризовать спозиций динамических закономерностей, встраивая в него категорию «не-прерывность», оно должно ориентироваться на «оптимальную адаптацию»личности, а не на «устойчивую специализацию».Клаудио Наранхо справедливо по этому поводу отмечал, что «основнойзадачей образования является воспитание целостной личности для целостно-го мира, осознания человеком себя как части человечества… Мы не вправезагружать свою память разрозненно несуществующей информацией, нодолжны сосредоточиться на смысловой насыщенности информации, как васпекте понимания мира, так и в аспекте профессиональной подготовки.Стремление к пониманию является неотъемлемой частью человеческой при-роды и нуждается в панорамном образе всех областей знания. Поэтому целе-сообразнее всего вести обучение так, чтобы общее и частное были уравнове-шены» [7. С. 91-105].Следовательно, становится очевидным, что уровень культуры, степеньразвитости знаний и творческих способностей человека определяют эффек-тивность развития общества, поэтому на смену технике, технологии и ин-формации приходит эра образования. Соответственно образование начинаетсопровождать человека в течение всей жизни, переставая быть только подго-товительным этапом для профессиональной деятельности, выполняя качест-венно новую роль в обществе, становясь одним из ведущих факторов еговоспроизводства и динамичного развития.Однако данное заключение далеко не новое и с середины прошлого сто-летия вызывает много споров среди педагогов, политиков, экономистов, со-циологов и т.п.Л.И. Майсеня отмечает, что идея непрерывного образования берет своеначало в 1950-х гг. и к 60-м гг. приобретает µ-A#четкие очертанияКонцепция непрерывного образования впервые была представлена на фо-руме ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом (P. Lengrand),который полагал, что человеку следует создать условия для полногоразвития его способностей на протяжении всей жизни. В этой концепции по-новому рассматривались этапы жизни человека, устраняющие ее традицион-ное деление на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации.Понимаемое таким образом непрерывное образование стало означать про-должающийся всю жизнь процесс, в котором важная роль отводилась инте-грации как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой лично-сти и ее деятельности.В свою очередь, наиболее полный социально-философский анализ и под-робное теоретическое обоснование концепций непрерывного образованияпредставлены в монографии В.Г. Осипова «Социально-философский анализсовременной концепции непрерывного образования» [10. Гл. 2]. В.Г. Осиповвыделяет четыре стадии развития самой концепций непрерывного образова-ния:1. Констатационная стадия (конец 50-х - начало 60-х гг. ХХ в.).2. Феноменологическая стадия (вторая половина 60-х - начало 70-х гг.ХХ в.).3. Методологичекая стадия (начало 70-х - начало 80-х гг. ХХ в.).4. Стадия теоретической экспансии и конкретизации (начало 80-х гг.ХХ в.).Исследование В.Г. Онушкина, несмотря на тенденциозное название, обу-словленное велением времени, представляет собой попытку проведения ана-лиза феномена непрерывного образования [11]. Положив в основу хроноло-гический аспект, автор выделил четыре этапа его развития.Е.П. Тонконогая предложила несколько иные подходы к периодизацииистории развития концепции непрерывного образования [12. С. 3-5]. В каче-стве критерия выделения отдельных этапов стало представление о сущностифеномена непрерывного образования.Понимание этапов развития непрерывного образования А. Андреева вомногом перекликается с точкой зрения вышеупомянутых авторов [13]. Одна-ко в качестве четвертого этапа им обозначенснова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни»[16].Вторая гипотеза сводится к тому, что появление идеи непрерывного обра-зования обусловлено современной эпохой, которая характеризуется актив-ными процессами развития в духовной, социальной, производственной и на-учно-технической сферах [17].С.Г. Вершловский, Г.П. Зинченко, М.Г. Рогов и др. выдвигают третью ги-потезу, согласно которой сама идея существует в педагогике достаточно дав-но, вместе с тем соответствующий ей вид в практической реализации возникотносительно недавно [18, 19, 20].Раскрывая характерные особенности современной стадии развития кон-цепции непрерывного образования, В.И. Гуданис и Н.А. Лобанов пишут обослаблении связей и разрыве с предыдущими теоретическими и методологи-ческими обоснованиями этого явления, но при этом отмечают, что обозначи-лись новые подходы в рамках складывающейся парадигмы образования [21].Таким образом, анализ основных эволюционных этапов развития концеп-ции непрерывного образования (таблица) и гипотез позволяет заключить, чтоволнообразная циклическая природа развития человечества, определяя ха-рактерную парадигму бытия общества и личности, обусловливает поступа-тельное переосмысление самого понятия, а также изменение взглядов наидею и сущность непрерывного образования, дополнение, развитие и ради-кальную перестройку концепции. Необходимо подчеркнуть, что, несмотря намногообразие взглядов, каждый этап характеризуется определенным теоре-тическим знанием и соответствующими терминологическими предпочтения-ми. Наряду с этим сегодня преждевременно говорить о методологическойсовершенности, теоретической завершенности и цельности концепции. Этообъясняется не столько сложностью и многомерностью проблемы, сколькотем, что до недавнего времени в силу действия целого ряда причин основныепути разработки концепции непрерывного образования в основном пролегалив рамках теоретических построений

Ключевые слова

человеческий потенциал, система образования, непрерывное образование, human capital, education, continuing education

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Герман Мария ВикторовнаНациональный исследовательский Томский государственный университетдоцент, кандидат экономических наук, доцент кафедры системного менеджмента и предпринимательства экономического факультетаgerman_maria@mail.ru
Всего: 1

Ссылки

Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т. 1. 696 c.
Бергстон А. Творческая эволюция. Материя и память: Пер. с фр. М.: Кучково поле, 2002. 480 c.
Барулин В.С. Российский человек в ХХ веке. Потери и обретения себя. СПб.: Алетейя, 2000. 431 c.
Талейран Ш.М. Мемуары [Электронный ресурс]. Проект «Русская планета». Библиотека. URL: http://lingua.russianplanet.ru/library/taleiran/memuary.htm
Young R. Critical Theory of Education: Habermas and Our Children's Future. Hertford shire, 1989.
Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.
Наранхо К. Агония патриархата и надежда на триединое общество: Пер. с англ. Ю.М. Донец; Под ред. В.Зеленского. Воронеж: Модэк, 1995. 224 c.
Майсеня Л.И. Содержание математического образования учащихся колледжей: от стандарта до результата // Кiраванне ў адукацыi. 2008. №12. С. 10-15.
Клименко В.А. Развитие профессионального образования в условиях социальноэкономических преобразований в Беларуси: Аавтореф. дис. … д-ра социол. наук. Минск, 1997.
Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1989. 219 c..
Онушкин В.Г. О создании единой системы непрерывного образования в СССР // Современная высшая школа: Междунар. журн. соцстран. 1987. № 3. С. 7-12.
Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР: В 2 ч. М., 1981. Ч. 2.
Андреев А. Непрерывное образование и дистанционное обучение [Электронный ресурс] // Научно-культурологический журнал. 2005. № 20(122). URL: http://www.relga.ru/ Environ/ WebObjects/tgu-www.woa/wa/
Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1. С. 23- 27.
Ягодин Г.А., Тарасова Н.П., Пуртова Е.Е. Непрерывное образование в области устойчивого развития: научно-методические основы и реализация в школьном и вузовском образовании // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Науч.-метод. журн. 2005
Иванова Л.А. История возникновения идеи непрерывного образования и современное состояние проблемы [Электронный ресурс] // Образование: исследовано в мире. URL: http:// oim.ru/reader@nomer=490
Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Вестник высшей школы. 1987. № 9. С. 34-39.
Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 84 с.
Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. № 1. С. 81-87.
Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Казань, 1999.
Гуданис В.И., Лобанов Н.А. Некоторые подходы к периодизации концепции непрерывного образования // Концепция развития Санкт-Петербурга љ t‹щЈна ближайший и отдаленный перио
 Непрерывное образование: эволюция развития, объективная реальность | Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. 2012. № 2 (18).

Непрерывное образование: эволюция развития, объективная реальность | Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. 2012. № 2 (18).

Полнотекстовая версия