Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур | Язык и культура. 2017. № 37. DOI: 10.17223/19996195/37/14

Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур

Рассмотрен дискурс как сложное коммуникативное и когнитивное явление, обусловливающее ситуацию межкультурной коммуникации. Выявлены и обоснованы факторы, оказывающие непосредственное воздействие на процесс коммуникации и успешность восприятия иноязычного аутентичного дискурса: первая группа факторов обусловлена коммуникацией как процессом обмена информацией; вторая -когницией как одним из модусов познания, восприятия и составления представлений; третья - прагматикой, актуализируемой знаниями предмета общения и умением применить эти знания на практике; четвертая -социокультурными особенностями, охватывающими как собственно коммуникативные, так и внекоммуникативные обстоятельства, проявляющиеся при реализации социальных, текстовых, дискурсных аспектов речевой деятельности субъектов коммуникации в конкретных ситуациях общения. Центральным понятием в комплексе выделенных факторов выступает дискурс, являющийся ключевой единицей коммуникативного и речемыслительного процесса в условиях межкультурной коммуникации. Особое внимание акцентируется на собственно процессе коммуникации, который рассматривается с позиции интра-культурного и кросс-культурного взаимодействия, а также в ракурсе гипотезы динамической модели значения. Раскрыто содержание этапов интерпретации смысла иноязычного аутентичного дискурса (семантизация, инференция, импликация) с позиции уровней понимания и истолкования смысла. Се-мантизация представляет эксплицитный уровень смысла, когда значения языковых единиц, составляющих высказывание, актуализируются на основе пресуппозиций - знаний языка и мира, образуя языковое содержание высказывания. На этапе когнитивного понимания задействуется когнитивный контекст, детерминированный сознанием вступающих в коммуникацию субъектов. Он свидетельствует об общем понимании содержания сообщения. Завершающий этап - инференция - связан со смысловым уровнем понимания, когда строятся умозаключения на основе догадок, логического следствия и всей контекстной информации. Делается вывод о том, что успешность межкультурного общения будет во многом зависеть от условий, в которых данный текст актуализируется, а также от успешности когнитивно-дискурсивной деятельности субъектов коммуникации, определяемой взаимодействием выделенных групп факторов, опосредующих межкультурное взаимодействие партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвосоциумам.

Discourse as a unit of communicative and cogitative processes in interaction between the representatives of different li.pdf Введение С развитием функционализма в лингвистике в ХХ в. понятие дискурса становится одной из центральных проблем, как в теоретических исследованиях, так и в лингводидактике, а дискурсивный подход занимает прочные позиции, акцентируя внимание на изучении процессов коммуникации, речевого взаимодействия и речевого поведения коммуникантов для успешной коммуникации. Опора на дискурсивно-когнитивный подход при обучении межкультурной коммуникации фокусирует внимание на актуализации иностранного языка как объекта изучения и понимания, сопряженного с контекстом коммуникации, а также на изучении когнитивных процессов, осуществляемых «в коммуникативной деятельности» и поддерживаемых «особыми когнитивными структурами и механизмами в человеческом мозгу» [1. С. 406]. В рамках данной статьи будет рассмотрен дискурс как сложное коммуникативное и когнитивное явление, обусловливающее ситуацию межкультурной коммуникации, а также будут выявлены группы факторов, оказывающих непосредственное воздействие на процесс коммуникации и успешность восприятия иноязычного аутентичного дискурса реципиентами, относящимися к иному лингвосоциуму. Будучи впервые введенным в аппарат лингвистики в 1952 г. американским лингвистом З. Харрисом [2] термин «дискурс» широко используется в настоящее время. Однако трактовки самого понятия претерпели значительные изменения. Если в начале 70-х гг. ХХ в., он истолковывался как последовательность речевых актов, связанный текст, устная разговорная форма текста, диалог, группа высказываний, связанных между собой по смыслу [3], то в современной лингвистической науке дискурс трактуется как «сложное коммуникативное явление», объединяющее в себе «что сказать» и «как сказать» [4. С. 8]. Дискурсивный подход к обучению межкультурной коммуникации постулирует необходимость опоры на дискурс, который в таком случае служит средством погружения обучаемых в иноязычную деятельность, отражающую предметное и социальное содержание профессиональной сферы коммуникации в межкультурном контексте. Коммуникативным ядром когнитивно-дискурсивной системы обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений при таком подходе является не просто язык как система, а язык как элемент коммуникативного процесса, отражающий этно- и социокультурные особенности, профессиональный контекст и поведенческие характеристики коммуникантов как представителей разных лингвосоциумов. Обращение к дискурсу обусловлено его способностью репрезентировать весь комплекс языковых, когнитивных, предметных и межкультурных аспектов, характеризующих коммуникативный процесс, сферу коммуникации, что позволяет построить обучение на когнитивно-дискурсивной основе. Проведенный анализ показал, что в современных методических работах прослеживается интерес к дискурсивным исследованиям, в которых объектом исследования и предметом обучения выступает иноязычный дискурс [5-16]. Ученые доказывают, что работа с языком на уровне дискурса способствует формированию у обучаемых более адекватной картины мира, лучшему пониманию носителя иноязычной культуры, его поведения и коммуникативных интенций, а также их ознакомлению с особенностями различных типов дискурса, что положительно сказывается на иноязычной компетенции обучаемых и их профессиональной компетентности как будущих специалистов. Межкультурная коммуникация в ракурсе дискурсивной парадигмы Когнитивно-ориентированная парадигма предписывает рассматривать языковые явления в единстве выполняемых ими функций - когнитивной и коммуникативной, а также в совокупности с человеческим фактором, проявляющимся в субъекте коммуникации. Анализ исследований по проблеме выявления характеристик или измерений коммуникации, влияющих на процесс общения, и феноменов, отражающих национально-культурную специфику самой коммуникации (В. С. Григорьева [3], В.З. Демьянков [17], И. Кечкеш [18], В.В. Красных [19], Е С. Кубрякова [1], М Л. Макаров [20], С.Г. Тер-Минасова [21], Г.М. Ермоленко [22]), позволяет выделить совокупность групп факторов и представить их как взаимосвязанные компоненты сложного коммуникативного процесса, опосредованного иноязычным дискурсом. Одна группа факторов обусловлена коммуникацией как процессом обмена информацией, другая - когницией как одним из модусов познания, восприятия и составления представлений; третья - прагматикой как знаниями предмета общения и умением применить эти знания на практике, четвертая группа факторов вытекает из социокультурных особенностей (знаний, охватывающих как собственно коммуникативные, так и внекоммуникативные цели, проявляющиеся в реализации социальных, текстовых, дискурсных аспектов в конкретных реальных коммуникативных ситуациях). В контексте межкультурной коммуникации процесс взаимодействия опосредуется дополнительными специфическими условиями, в которых реципиенты - представители иного лингвосоциума выступают субъектами иноязычной речемыслительной деятельности по восприятию иноязычного аутентичного дискурса. В такой коммуникативной ситуации их цель - понять смысл референтной ситуации общения, передаваемой в исходном сообщении, в котором дискурс служит объектом восприятия и анализа входящей аутентичной иноязычной информации. Схематично иноязычную коммуникацию, опосредуемую процессом межкультурного взаимодействия в ситуации учебного процесса, можно представить совокупностью пяти групп факторов (рис. 1). Четыре группы факторов, представленные на рис. 1 по окружности, находятся в непосредственной взаимосвязи друг с другом и обусловливают процессы речемыслительной и познавательной деятельности личностей, участвующих в коммуникации (непосредственно и опосредованно). В данной схеме дискурс выступает центральным понятием (1), являясь одновременно единицей коммуникации, средством обучения межкультурной коммуникации и объектом дискурс-анализа [5]. Рис. 1. Факторы, опосредующие межкультурную коммуникацию в условиях обучения иностранному языку в дискурсивной парадигме Он предстает образцом реализации определенных коммуникативных интенций в контексте конкретной коммуникативной ситуации с ее социокультурным фоном (3) и собственно коммуникативной реализацией (4). Дискурс, как лакмусовая бумага, проявляет, какие отношения имеют партнеры по общению и какие языковые средства будут уместными в данной ситуации. Дискурс рассматривается и как языковая форма коммуникативного содержания интеракции между собеседниками, лингвистическим компонентом которого является текст, а экстралингвистическим компонентом выступает контекст. Вслед за Г.А. Орловым мы рассматриваем дискурс как категорию естественной речи, материализуемой в виде устного или письменного речевого высказывания [23. С. 14]. Будучи фрагментом естественной речи, дискурс не только представляет собой акт продуцирования определенного текста, но и отражает зависимость создаваемого высказывания от значительного количества экстралингвистических обстоятельств, таких как знания о мире, идентичность, мнения, установки и конкретные цели коммуниканта как создателя данного текста и носителя коллективного сознания. Коллективное сознание, являясь вместилищем знаний и представлений о правилах, нормах и законах, существующих в рамках данной языковой или национальной общности [24], характеризуется этноспецифичностью и проявляется в процессе межкультурной коммуникации в разности (неконгруэнтности) языковых сознаний коммуникантов, принадлежащих к разным лингвосоциумам. При изучении иностранного языка индивид сталкивается с проявлениями иной культуры, которые он воспринимает сквозь фильтр смыслообразующе-го контекста родного языка. Как полагают многие психолингвисты (Н.В. Уфимцева [Там же], И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин [25], Е.Ф. Тарасов [26] и др.), главная причина непонимания в контексте межкультурной коммуникации заключается не в различии языков, а в несовпадении национальных сознаний коммуникантов. Представляется важным отметить, что в современной теории межкультурной коммуникации и лингводидактике принято различать две сферы сознания - когнитивное и языковое [27], за которыми стоят две картины мира. Когнитивное сознание шире, чем языковое, в силу того, что оно отражает более широкий пласт явлений и предметов, выходящих за культурные рамки одного лингвосоциума. Языковая картина мира характеризует видение конкретного народа, его культуру, быт и национальное самосознание, являясь частью когнитивной картины мира индивида. Языковое сознание представляет собой вербальный способ отражения действительности народом, говорящим на одном языке. Его особенностью является то, что оно характеризует как лингвокультурную общность в целом, так и каждого отдельного ее представителя. Поскольку, как отмечает Е.С. Кубрякова [28. С. 14], в дискурсе отражается сложная иерархия различных знаний, репрезентируемых в определенном контексте ситуации общения, при подключении к определенной ситуации общения представителя иного лингвосоциума проявляется «неконгруэнтность» образов сознаний таких коммуникантов. И.Ю. Марковина и Ю.А. Сорокин [25] характеризуют такую некогруэнт-ность как «патологическую» ситуацию, которая приводит к расхождению коммуникаторов не только по языковому аспекту, но и по речемыс-лительной деятельности. Восприятие иностранного языка на уровне дискурса будет демонстрировать обучающимся тот факт, что в картинах мира представителей разных этносов имеются различия не только в языках, но и в «национальных сознаниях коммуникантов» [26. С. 6]. В рамках когнитивного подхода текст включается в иерархию составляющих дискурса, которые объединены прагматическим намерением автора в пределах конкретной речевой ситуации. Звеном между действительностью и текстом, в котором она отражена, является процесс, происходящий в сознании, когда работа языкового сознания представляет собой, по сути, свернутый когнитивный аспект текста, а выражение средствами языка предметного содержания является коммуникативным аспектом. Опираясь на данную интерпретацию понятия «дискурс», выделяется его обращенность, с одной стороны, к прагматической ситуации, отвечающей за ее адекватность, а с другой - к когнитивной деятельности коммуникантов, к процессам порождения и понимания речи, определяющим присутствие эксплицитного и имплицитного содержания. Понимание дискурса как «речь, погруженную в жизнь» [29. С. 136], позволяет рассматривать его и как социальное действие, объединяющее в себе «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте» [Там же. С. 136-137]. Другой ключевой фактор, опосредующий межкультурную коммуникацию, - когниция личностей (2), участвующих в коммуникации (4), - то, что составляет сам процесс познания личности, т.е. «совокупность психических (ментальных, мыслительных) процессов - восприятия мира» [30. С. 81]. По этой причине иноязычный дискурс, определяемый в качестве важнейшей составляющей процесса коммуникации между людьми, в обучении общению должен выступать объектом анализа со стороны обучающихся, предполагающим их погружение в иноязычный и инокультурный контекст коммуникации (социокультурный фон (3)) посредством активизации когнитивных процессов восприятия, переработки и смыслоизвлечения. В качестве важного фактора, опосредующего межкультурную коммуникацию в условиях обучения, выделяется также социокультурный фон (3). Действительно, невозможно понять другого человека, если не учитывать культуру, представляющую собой фундаментальный контекст, связывающий индивида и среду и предопределяющий систему представлений, норм, убеждений, ценностей, разделяемых носителями данной лингвокультуры, а также их поведение как субъектов коммуникации. Социокультурный контекст коммуникации тесно связан с прагматикой использования языка, которая также включена нами в комплекс факторов, опосредующих межкультурную коммуникацию при обучении иностранному языку. Обращает на себя внимание зависимость социального взаимодействия от конкретной ситуации общения. Именно в ситуативном контексте проявляются и этнокультурная принадлежность человека, и такие прагматические компоненты общения, как место, время, цели, намерения, социальный статус и взаимоотношения между коммуникантами и др., связывающие говорящих между собой и получающие свою репрезентацию в их речи [29]. В условиях обучения иноязычному общению с межкультурной направленностью указанные группы факторов находятся в непосредственной взаимосвязи друг с другом и обусловливают процессы ре-чемыслительной и познавательной деятельности личностей, участвующих в информационном обмене. Особое внимание в процессе обучения акцентируется на собственно процессе коммуникации [31, 32]. Процесс коммуникации рассматривается с позиции двух видов коммуникации - интра-культурной и кросс-культурной. С одной стороны, изучаются все особенности обмена информацией при общении между собой носителей одной культуры - представителей изучаемой (англоязычной) лингвокультуры, что соотносится с понятием «интра-культурная коммуникация». При таком акценте изучения коммуникативного процесса коммуникантами выступают носители одной культуры, выступающие партнерами по общению в предлагаемых для изучения фрагментах дискурса. С этой точки зрения процесс извлечения смысла связан с пониманием речевого поведения субъектов коммуникативного взаимодействия, имеющий своей целью адекватное воздействие друг на друга для успешной реализации данного общения. Создаются условия для акцентуации внимания реципиентов данного фрагмента дискурса на инокультурном контексте коммуникации. Ситуация кросс- или межкультурной коммуникации возникает в естественной ситуации общения, когда коммуниканты принадлежат к разным лингвосоциумам, или моделируется в специально создаваемых условиях «пересечения культур». Эти особые условия создаются при соотнесении, сравнении и сопоставлении различных факторов референтной (изучаемой) ситуации общения с нормами и установками, принятыми в родной лингвокультуре. Как правило, средством реализации таких условий служит интерлингвальный перевод (перевод с языка на язык), вовлекающий в активное взаимодействие языковое и когнитивное сознание обучающихся как носителей собственной лингвокульту-ры, способы вербализации иноязычного смысла средствами родного языка. Благодаря искусственно моделируемой ситуации межкультурного общения обучающиеся вступают во взаимодействие с иноязычной культурой, представленной в дискурсе как проявление коммуникации между носителями «чужой» (изучаемой) лингвокультуры. Этот тип межкультурной коммуникации можно охарактеризовать как квази-межкультурное общение, поскольку прямого (живого) контакта между всеми участниками коммуникации нет, но в информационном обмене участвуют представители разных лингвосоциумов посредством реализации иноязычного дискурса. Такая ситуация определяется как учебная, в которой «пользователи» текста или дискурса (автор и реципиент информации) не всегда непосредственно контактируют друг с другом [33]. Данная ситуация создается взаимодействием разных инокультурных сознаний, представленных носителями языка (Я1), между которыми происходит общение, реализуемое в конкретном фрагменте дискурса, и реципиентами этого дискурса, для которых он является иноязычным (Я2). Реципиенты (обучающиеся) - языковые личности, относящиеся к инокультурному лингвосоциуму, не выступают субъектами взаимодействия в предложенных условиях, но являются субъектами иноязычной коммуникативной и речемыслительной деятельности по осознанию этого дискурса и интерпретации его смысла, они становятся активными участниками межкультурной коммуникации в перцептивно-смысловой деятельности. В моделируемых таким образом условиях обучения процесс коммуникации опосредуется межкультурными аспектами взаимодействия языковых сознаний субъектов коммуникации (Я1) и субъектов речевой и речемыслительной деятельности по извлечению адекватного смысла референтной коммуникативной ситуации (Я2). Успешность иноязычной коммуникативной и речемыслительной деятельности в ситуации межкультурной коммуникации, опосредованной аутентичным дискурсом, связана с протеканием процессов когнитивной деятельности (когниции) участников коммуникации (2), поскольку именно эта деятельность активизирует процесс понимания и проникновения в культуру иносоциума, тем самым способствуя проникновению в иную картину мира. Следует отметить, что поскольку «под дискурсом следует иметь в виду именно когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения» [34. С. 164], когнитивная деятельность реализуется в языковой семантике. Она открывает реципиентам путь из мира собственно языка в мир реальности носителей другого лингвосоциума. Эта ниточка, связующая два мира, окутана культурными представлениями о предметах и явлениях мира, свойственных данному речевому сообществу в целом и индивидуальному носителю языка в частности. Путь от внеязыковой реальности к понятию и словесному выражению отличается у разных народов, что обусловлено различиями исторических условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Признавая, что каждый язык изначально задает своим носителям определенную картину мира, А. Вежбицкая [35] уточняет, что языки образуют свою «семантическую вселенную». Каждый народ вырабатывает, накапливает свои неповторимые ассоциации образного мышления, обусловленные особым семантическим наполнением каждого слова - культурными смыслами. Они закрепляются в языковой системе и составляют ее национальную специфику, репрезентируемую в дискурсе [Там же]. Согласно гипотезе И. Кечкеша о динамической модели значения [18, 36], процесс коммуникации выстраивается с учетом взаимодействия ее четырех компонентов. Одну оппозицию представляют участники коммуникации - говорящий и слушающий, которые создают личные контексты, являющиеся рефлексиями, закодированными ими в словах и влияющими на коммуникативное поведение каждого из них. Говорящий преследует свою коммуникативную интенцию, кодируя свои намерения в словах. Слушающий декодирует слова, интерпретируя их значения, опираясь на собственный опыт и функционирование речевого механизма. Другой линией взаимодействия являются две стороны контекста. Старый (сложившийся) контекст - социокультурный - является реализацией того, что заложено в слове в результате его существования в языке (составляющего личностные, социальные и культурные знания, выраженные языковыми средствами во всех известных репрезентациях). Новый контекст - актуальный ситуационный (контекст конкретной ситуации общения) - проявляет смысл, заложенный говорящим в конкретных языковых единицах в данной конкретной ситуации. Отмечается, что «динамизм контекста выражается в том, что слова ... создают актуальные контексты, и контексты порождают ... значения слов» [36. С. 11]. В процессе коммуникации доминирование той или другой стороны контекста изменяется. Все четыре компонента находятся во взаимодействии. В этом взаимодействии может найтись место непониманию, или, в терминах автора, «факторам конфликтного риска». Этот конфликтный риск не является намеренной провокацией партнеров по общению предпринимать ущербные действия по отношению друг к другу. И. Кечкеш, таким образом, объясняет конфликтную ситуацию как неотъемлемый компонент процесса коммуникации, сопровождающий общение не только между представителями разных культур на иностранном языке, но и между носителями одного лингвосоциума. Причиной речевого конфликта на лингвокогнитивном уровне восприятия И. Кечкеш называет расхождение в отмеченности значений слов (salience) у партнеров по коммуникации. На отмеченность слов влияют частота употребления слова в языке, общепринятость и предсказуемость. Она меняется диахронически под влиянием социокультурного фактора употребления. Речевая деятельность слушающего находится под влиянием выбора значения по определенному коммуникативно-обусловленному механизму, который в соответствии с гипотезой градуированной отмеченности (graded salience) Р. Гиоры [37] отдает предпочтение самому «отмеченному значению», тому, которое для участника коммуникации является наиболее частотным и первым приходит на ум. Отмеченное значение по своей природе может быть или буквальным, или косвенным, но обязательно является самым вероятным значением из всех возможных. Согласно концепции динамической модели значения И. Кечкеша, самое отмеченное значение слова определяется социокультурными факторами, заложенными в контексте. Если данный ситуационный контекст подтверждает, что в конкретной ситуации сработало самое отмеченное значение, тогда процесс интерпретации слушающим продолжается, речевого конфликта нет. В случае, когда самое отмеченное значение слова не согласуется с конкретным ситуационным контекстом, возникает речевой конфликт, приводящий к поправке в интерпретации и поиску другого значения. Р. Гиора экспериментально показала, что в процессе интерпретации, независимо от контекста, отмеченное значение автоматически выдвигается на передний план. Если отмеченность совпадает у говорящего и слушающего, то сбоя в коммуникации не происходит. Как правило, представители одного лингвосоциума имеют схожую отмеченность значений слов. Если в коммуникации принимают участие представители разных лингвосоциумов и общаются на одном языке, который для одного является родным, а для другого - чужим, то отмеченность может сильно расходиться и препятствовать адекватному иноязычному общению. Следующий фактор - прагматизация (5) иноязычной коммуникативной и речемыслительной деятельности обучаемых, проявляется в том, что в центре внимания в учебном процессе оказывается взаимосвязь языка и среды его функционирования, давая возможность слову проявить свои скрытые потенциальные возможности [7, 28, 35-43]. Современные теории прагматики постулируют зависимость значения слова от контекста и признают его порождающую силу [41, 44]. Согласно современным представлениям контекст дает возможность слову проявить свои скрытые потенциальные возможности. В современных направлениях прагмалингвистики многими исследователями большое значение придается человеческому фактору. Это, с одной стороны, акцентирует внимание на человеке говорящем как коммуниканте, а с другой - на обучающемся как активном участнике процесса учения и познания иностранного языка через призму видения языка как многомерного социального и культурного феномена и средства репрезентации мира. С. Левинсон подчеркивал, что у грамматики в широком смысле слова значение контекстно свободно [43. C. 8]. Прагматика отдает предпочтение исследованию значения как результата его использования, нежели изучению значения как абстракции [42. C.4]. Иными словами, она акцентирует внимание на языковом употреблении лексических единиц, а ее «задачей становится описание контекстно зависимого значения» [42. C. 7]. Обучение иноязычному профессиональному общению является сложным и многогранным процессом в современном высшем образовании. Достижение цели коммуникации в нем обусловливается не только знанием терминологии и специфического предмета обсуждения, связанного с профессиональной деятельностью, но также определяется знанием основ реализации иноязычного дискурса с необходимостью проникновения в культуру иного лингвосоциума. В связи с этим нами была проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния обучения иноязычному дискурсу на формирование иноязычной профессиональной межкультурной компетенции студентов, для которых иноязычное общение становится частью их профессиональной компетентности. Прагматизация речи при обучении иноязычному профессиональному межкультурному общению должна осуществляться за счет уместного, ситуативно обусловленного использования языковых средств, что открывает возможность для обучающегося участвовать в потенциальной межкультурной коммуникации различного регистра (формальный, нейтральный, неформальный) [38. C. 12]. Все вышеуказанные обстоятельства опосредуют иноязычную ре-чемыслительную деятельность при восприятии иноязычного дискурса, влияя на успешность когнитивно-дискурсивной деятельности его реципиента, являющегося представителем иной лингвокультуры. Дискурс как единица коммуникации В контексте вышесказанного в качестве лексических единиц выделяются определенные целевые группы, отражающие типичные или специфические проявления факторов коммуникации между носителями иной лингвокультуры, включающие грамматические структуры, колло-кации, клише, идиомы, ситуативно обусловленные выражения, а также профессиональный терминологический вокабуляр, относящийся к профессионально-ориентированному типу дискурсу. Знание студентами речевых клише и разговорных фраз (formulaic language items) [33, 45, 46], существующих в языке в виде «готовых» формул с заложенным в них смыслом и использующихся в типичных ритуализированных ситуациях, способствует пониманию многих типичных ситуаций при восприятии, а продукция их в собственной речи повышает ее беглость и аутентичность. Включение идиом в целевую группу обусловлено их особенностями. Обладая наибольшей степенью устойчивости, эти структуры представляют собой сложившиеся в речи «готовые» (pre-fabricated) единицы, свойственные только данному языку [33], значения которых неизменны в различных контекстах. Опытно-экспериментальная работа со студентами (экспериментальных групп) подтвердила предположение, что если такая лексическая единица не знакома обучающемуся, то у него нет возможности понять и интерпретировать каким-то образом смысл фразы, исходя из ее лексического состава. В особую обособленную группу выделяются ситуативно-обусловленные выражения, представляющие собой «в высшей степени условные (стереотипные) устойчивые (готовые) прагматические единицы» [47]. Такие лексические единицы выступают в качестве средств устно-речевого дискурса, употребление которых в речи привязано к стандартным коммуникативным ситуациями, но при этом тесно связано с актуальным ситуативным контекстом. Акцентуация внимания обучающихся на таких лексических единицах и особенностях их употребления в иноязычных ситуациях общения при сравнивании с подобными ситуациями в родной лингвокультуре позволяет раскрыть студентам лингвистические и экстралингвистические особенности коммуникации между носителями одной и разных лингвокультур на минимальном объеме учебного материала при максимальном погружении обучающихся в различные факторы коммуникации [7, 12, 32, 48]. Это обстоятельство делает ситуативно обусловленные лексические выражения эффективным дидактическим средством обучения когнитивно-дискурсивным и межкультурно-коммуникативным аспектам иноязычной деятельности в межкультурном контексте. Особый интерес представляет когнитивно-коммуникативная составляющая речевой деятельности коммуникантов. Для успешности актуализирующихся процессов сложной рецептивной иноязычной и речемыслительной (когнитивной) деятельности обучающимся как реципиентам иноязычного аутентичного устно-речевого дискурса требуется определить ключевые характеристики и условия предъявленной к восприятию коммуникации. Интерпретация смысла иноязычного аутентичного дискурса в условиях межкультурной коммуникации проходит в несколько этапов, включая семантизацию, инференцию, импликацию, каждый из которых связан с истолкованием смысла. При семантизации значения языковые единицы, составляющие высказывание, актуализируются на основе пресуппозиций - знаний языка и мира, образуя языковое содержание высказывания. Оно составляет эксплицитный уровень смысла, подлежащего извлечению. При инференции привлекается дополнительная часть высказывания, связанная с когнитивным контекстом, детерминированным сознанием вступающих в коммуникацию субъектов, выходя на уровень когнитивного понимания. При этом языковые значения «дополнительно актуализируются в контексте употребления высказывания по отношению к конкретным предметам мысли, и в результате выводится конкретно-контекстуальный смысл, относящийся к имплицитному слою общего смысла» [49. C. 14]. Инференция как «выводное знание» [50. C. 33] порождается реципиентом из воспринятого высказывания как комплексная составляющая его когниции. Согласно Е.С. Кубряковой, интерпретация любых видов текста и дискурса была бы невозможной без когнитивного процесса инференции, представляющего собой «мыслительную операцию, в результате которой человек способен выйти за пределы буквального (дословного) значения единиц» [1. C. 411; 51] и раскрыть за рассматриваемой им языковой формой то, что скрыто в ее содержании [48]. Этот процесс опирается на использование индивидом разных видов знания, включая его знания о мире (фоновые знания). Помимо этого, выводное знание также связано с догадками, которые человек строит на основе имеющегося у него опыта и интуиции [1. C. 410]. По мнению М.Л. Макарова [20. С. 125], в отличие от чисто логических умозаключений (если А, то Б и т.п.) инференции могут основываться как на логическом следствии, так и на контекстной информации, социокультурных знаниях, нормах и принципах коммуникативного воздействия, имея характер «правдоподобного объяснения», например, If it is snowing ^ it's winter. Мы опираемся на такое понимание инфе-ренции, когда оно подразумевает умозаключение реципиента с целью понять, что говорящий имел в виду на основе его собственных знаний и интуиции [52. С. 135; 53. С. 101]. Понимание иноязычного текста, выступающего носителем информации и образцом использования конкретного языкового материала в определенных речевых ситуациях [54], невозможно без инференции, которая в большей степени является выводом на уровне семантизирующего понимания. Согласно концепции Г.И. Богина [55], семанти-зирующее понимание является пониманием слов, предполагающим анализ и синтез отдельных элементов высказывания с опорой на значения языковых знаков. Такой вид понимания типичен для реципиента информации и является необходимым базовым (начальным) уровнем смыслоизвлечения. Если информация представлена на родном языке, семантизирующее понимание выступает автоматизированной деятельностью, часто не осознаваемой, которая приводит человека к понимаю сообщения, содержащего те или иные сведения. Cемантизирующее понимание приближает человека к «пониманию всего» (основного смысла понятия), поскольку из поля внимания реципиента выпадают некоторые грамматические признаки использованного языкового явления, что не дает человеку объективного знания. Истолкование семантизирующего понимания мы можем продемонстрировать на примере употребления высказывания Get out of here. В нем содержится ситуативно обусловленное выражение, со своим значением «Не может быть! Не могу поверить!». Однако реципиенту, в первую очередь, становится понятной только предикация, указывающая на движение благодаря глаголу get. Когда реципиент знает о том, что этот глагол относится к фразовым глаголам и может сочетаться с различными предлогами, меняя свое значение, при восприятии он может уловить другой смысл, соединив слова get и out. Будучи фразовым глаголом, глагол get имеет множество значений. Это один из самых распространенных глаголов в английском языке. Его значения могут быть не связаны друг с другом, поэтому для извлечения конкретного смысла необходимо следить за контекстом, чтобы определить значение в совокупности языкового и ситуативного контекста. В данном языковом контексте за глаголом может следовать обстоятельственный оборот, указывающий на направление движения. Из синонимов в данном значении глагола можно подобрать exit, be out of. Мы рассмотрим лишь немногие примеры употребления глагола get в различном ситуативном контексте, чтобы проследить, каким образом у студента как реципиента аутентичного дискурса рождается смысл высказывания по мере обработки поступающей в мозг информации. Анализ формы (инференция языковой формы) охватывает необходимость ряда лингвистических знаний об этом глаголе. Основные значения глагола представлены в словаре [56] следующим образом: - obtain / receive - получать: Did you get tickets for the game? - Ты получил билеты на матч? - become / start to be - становиться (о состоянии человека или природы): He got ill after a long walk in the rain. - После долгой прогулки под дождем он заболел. It gets colder in October. - В октябре становится холоднее; - move to / from - добираться: How do you usually get to your office? I drive there. - Как вы обычно добираетесь до офиса? - На машине; - understand - понять, осознать: I don't get it - what's happening? Я не понимаю, что здесь происходит! Однако значение глагола меняется в зависимости от следующего за ним предлога. Рассмотрим основные случаи: - get along (with) - ладить с кем-то: He gets along with his foster mother. - Он ладит со своей приемной матерью; - get away - убегать, спасаться: We got away from the burning house. - Мы спаслись из горящего дома; - get by - довольствоваться чем-либо: I could probably get by with this com? But a more powerful one would be better. - Я могу довольствоваться и этим компьютером, но с более мощным было бы лучше; - get in / get into - приходить домой, входить, проникать: You got in very late last night! - Ты слишком поздно вчера вернулся домой! - get off - выходить из транспорта; удалять (пятна с одежды): I get off at the next stop. - Я выхожу на следующей остановке. She can't get off that greasy stain off her dress. -Она не может удалить это жирное пятно со своего платья. Get off my car! - отойди прочь от моей машины! - get on - садиться на автобус, самолет, поезд: I must get on the train at 7:00. - Мне нужно сесть на поезд в 7:00; - get over - выздоравливать, оправиться от чего-то: It can take weeks to get over an illness like that. - Чтобы оправиться от такой болезни потребуется несколько недель; - get rid of - избавиться от чего-то: You must get rid of the habit of smoking. - Тебе нужно избавиться от привычки курить; - get together - встречаться: Let's fix time to get together tomorrow. - Давай назначим время для завтрашней встречи; - get through - 1) справиться; выдержать экзамен; 2) дозвониться, связаться с кем-то: I tried every kind of communication, but I couldn't get through. - Я попробовал связаться всеми способами, но так и не смог с ней связаться; - get up - вставать, просыпаться: Jane gets upat8o'clock. -Джейн встает в 8 утра; - get up to (something) - затевать что-то или заниматься чем-то, чем заниматься не положено: I wonder what those two got up to yesterday? - Интересно, чем эти двое занимались вчера? - get on with (something) - продолжать делать что-то, делать успехи: Don't take notice of me and get on with cooking. - Не обращай на меня внимания и продолжай готовить; - get on (well) with (somebody) - ладить с кем-то: We get on very well with our neighbors. - Мы хорошо ладим с нашими соседями. - get back - возвращать, вернуть (долг), отомстить: I'll get back the money you have lent me in a week. - Я верну деньги, которые ты мне одолжил, через неделю; - get back together - возобновить отношения: We decided to get back together. - Мы решили возобновить наши отношения. Когда восприятие реципиента ухватывает сочетание глагола get с предлогом out, то обработка значения складывается с учетом другого контекста. - get out - выходить куда-то: You ought to get out (of the house) more. - Тебе нужно больше выходить (из дома, гулять); - get out - непереходный глагол (разговорный стиль) в значении «убираться»: Get out of here! - get out в американском английском языке - разговорное выражение, обозначающее «не могу поверить (тому, что говорят)»: A: Mom, I got into Harvard. B: What!? Get out of here! - Мам, я поступил в Гарвард. - Что? Не может быть! - стать известным (о секрете): Finally the secret got out - they no longer live together - Наконец-то секрет раскрылся - они больше не живут вместе; - уходить, сбегать: The meeting went on late, so I got out as soon as I could. - Собрание продлилось допоздна, так что я сбежал, как только смог. Однако можно также встретить идиому Get out of hand в значении «выйти из-под контроля», например: Things got a little out of hand at the party and three windows were broken. - Вечеринка вышла из-под контроля, сломали три окна. Таким образом, для выведения адекватного значения даже на уровне одной глагольной фразы, как мы убеждаемся, реципиенту требуется проделать большую когнитивную деятельность по осмыслению значения фразы с учетом языкового и ситуативного контекста. Понятие инференции в значительной мере пересекается с понятием фоновых знаний. Как известно, смысл высказывания складывается из речевых реализаций языковых значений, а также контекстуальной, ситуативной и энциклопедической информации, где лишь языковы

Ключевые слова

иноязычный дискурс, межкультурная коммуникация, когниция, социокультурный контекст, ситуация общения, прагматика использования языка, инференция, intercultural communication, cognition, foreign discourse, sociocultural context, communicative situation, language pragmatics, inference

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Соболева Александра Владимировна Томский государственный университет кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов факультета иностранных языковalex_art@sibmail.com
Минакова Людмила Юрьевна Томский государственный университет кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов факультета иностранных языковludmila_jurievna@mail.ru
Обдалова Ольга АндреевнаТомский государственный университет; Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии науккандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов факультета иностранных языков; научный сотрудникo.obdalova@mail.ru
Всего: 3

Ссылки

Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: лекционный курс. М., 2001. С. 35.
Кубрякова Е. С. Когнитивные аспекты словообразования и связанные с ним правила инференции // Новые пути изучения словообразования славянских языков. 2-е заседание Международной комиссии по славянскому словообразованию. Магдебург, 911.10.97. Sonderdruck, 1999. C. 23-36.
КашичкинА.В. Имплицитность в контексте перевода : автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 2003. 22 с.
Кубрякова Е.С. Инференция // Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М. : Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. С. 33-35.
Erman B., Warren B. The idiom principle and the open choice principle // Text. 2000. Vol. 20, № 1. Р. 29-62.
Obdalova O. Exploring the Possibilities of the Cognitive Approach for Non-linguistic EFL Students Teaching // Journal Procedia Social and Behavioral Sciences. 2014. № 154. Р. 64-71.
Dijk van T.A The study of discourse // Discourse as structure and process / ed. by A. Teun. London, 1997. Vol. l: Discourse studies: a multidisciplinary introduction. P. 134.
Wray A. Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge : Cambridge University Press, 2002.
Levinson S.C. Pragmatics. Cambridge : Cambridge University Press, 1983. 420 р.
Kecskes I., Horn L. Explorations in Pragmatics: Linguistic, Cognitive and Intercultural Aspects. Berlin ; New York : Mouton, 2007.
Leech G.N. Principles of pragmatics. L. ; N. Y.: Longman, 1983. 250 p.
Трошина Н.Н. Лингвопрагматический аспект межкультурной коммуникации в исследованиях Ренаты Ратмайр // ЭРЖЕ. 2002. С. 61-77.
Evans V. Lexical Concepts, Cognitive Models and Meaning-Construction // Cognitive Linguistics. 2006. Vol. 17/4. P. 491-534.
Сусов И.П., Сусов А.А. Язык и коммуникативное поведение // Язык, языки и ее величество лингвистика. Тверь, 2000. URL: http://homepages.tversu.ru/~ips/ (дата обращения: 15.08.2016).
Акопянц А.М. Прагмалингводидактические основы обучения иностранным языкам студентов-лингвистов (на материале англ. языка) : автореф. дис.. д-ра пед. наук. Пятигорск, 2009б. 46 с.
Giora R. On Our Mind: Salience, Context and Figurative Language. N.Y. : Oxford University Press, 2003. 272 p.
Кечкеш И. Слово, контекст и коммуникативное значение // Вестник РУДН. Сер. Лингвистика. 2014. № 1. С. 7-19.
Вежбицкая А Язык. Культура. Познание / пер. с англ. ; отв. ред. М.А. Кронгауз. М. : Рус. сл., 1997. 416 с.
Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца ХХ века. М., 1995. С. 144238.
Kecskes I. Formulaic language in English Lingua Franca // Metaphor and Figurative Language: Critical Concepts in Linguistics. Oxford ; New York: Routledge, 2010
Соболева А.В., Обдалова О.А. Когнитивная готовность к межкультурному общению как необходимый компонент межкультурной компетенции // Язык и культура. 2015. Вып. 1 (29). C. 55-62.
Обдалова О.А., Минакова Л.Ю. Взаимосвязь когнитивных и коммуникативных аспектов при обучении иноязычному дискурсу // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 7-1 (25). С. 148-153.
Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 136-137.
Кубрякова Е. С. Когниция // Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М. : Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. С. 81-84.
Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты : сб. обзоров. М. : ИНИОН, 2000. С. 7-25.
Стернин И.А Коммуникативное и когнитивное сознание // С любовью к языку. Москва ; Воронеж, 2002. С. 44-51.
Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 7-22.
Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А Культура и текст. Введение в лакунологию. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2008. 138 с.
Уфимцева Н.В. Взаимодействие культур и языков: теория и методология // Встречи этнических культур в зеркале языка. М. : Наука, 2002. С. 152-170.
Орлов Г.А Современная английская речь. М. : Высш. шк., 1991. 240 с.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие. М. : Слово/Slovo, 2006. 624 с.
Ермоленко Г.М. Культурная коннотация как экспонент культуры в языке // Университетские чтения. Пятигорск, 2010. Ч. 3. URL: http://pglu.ru/upload/iblock/ 704/uch_2010_iii_00037.pdf (дата обращения: 15.08.2014).
Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003. 276 с.
Kecskes I. Intercultural Pragmatics. Oxford, UK : Oxford University Press, 2013.
Красных В.В. Лингвокогнитивный подход к коммуникации // Язык, сознание, коммуникация : сб. ст. / отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. М. : Диалог-МГУ, 2000. Вып. 12. С. 41-45.
Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.
Шатурная Е.А. Профессионально-ориентированный дискурс как объект овладения в неязыковом вузе // Вестник Томского государственного университетата. 2009. № 321. С. 174-176.
Серова Т.С., Руцкая Е.А Иноязычный дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 3. С. 149-160.
Сергеева Н.Н., Суетина А.И. Дискурс: дидактическая основа формирования стилистически обусловленных умений иноязычной речи // Педагогическое образование в России. 2015. № 10. С. 122-125.
Обдалова О.А. Иноязычное образование в XXI веке в контексте социокультурных и педагогических инноваций. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2014. 180 с.
Obdalova O., Gulbinskaya E. Cross-Cultural Component in Non-Linguistics Students Teaching // Journal Procedia Social and Behavioral Sciences. 2015. № 200. Р. 53-61.
Минакова Л. Ю. Обучение иноязычному дискурсу студентов неязыковых специальностей с использованием профессионально-ориентированной проектной деятельности / под ред. С. К. Гураль. Томск : Том. гос. ун-т, 2015. 96 с.
Милованова Л. А. Модели речевого взаимодействия как аспект педагогического дискурса // Общественные науки. 2010. № 1. С. 5-9.
Жигалев Б.А, Савруцкая Е.П., Устинкин С.В. Образование в системе факторов влияния на ценностные ориентации молодежи // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2015. № 32. С. 148-159.
Жигалев Б.А, Савруцкая Е.П. Язык в образовательном пространстве современной цивилизации // Научные труды SWorld. 2013. Т. 25, № 1. С. 79-90.
Гураль С.К. Обучение дискурс-анализу в свете синергетического видения. Ялта, 2012. 195 с.
Гураль С. К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе : автореф. дис.. д-ра пед. наук. Тамбов, 2009. 47 с.
Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М. : Прогресс, 1989. 312 с.
Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Томск : Изд-во ТГУ, 2008. 176 с.
Harris Z. Discourse analysis // Language. 1952. Vol. 28, № 1. P. 1-30.
Григорьева В. С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты. Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. 288 с.
Кубрякова Е. С. Язык и знание / Рос. акад. наук, Ин-т языкознания. М. : Языки славянской культуры, 2004. 560 с. (Язык. Семиотика. Культура).
ПадучеваЕ.В. Динамические модели в семантике лексики. М., 2004. С. 101.
Попова Е.С. Текст и дискурс: дифференциация понятий // Молодой ученый. 2014. № 6. С. 641-643.
Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. 158 с.
Macmillan Education. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. International Student Edition. Oxford: Macmillan Publishers Limited, 2009. 2nd ed. 1749 p.
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд., стереотип. М. : УРСС : Едиториал УРСС, 2004. 571 с. URL: http://classes.ru/grammar/174.Akhmanova/ source/worddocuments/_.htm (дата обращения: 11.01.2017).
 Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур | Язык и культура. 2017. № 37. DOI: 10.17223/19996195/37/14

Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур | Язык и культура. 2017. № 37. DOI: 10.17223/19996195/37/14