Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации | Язык и культура. 2018. № 41. DOI: 10.17223/19996195/41/15

Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации

Развитие концепции межкультурной коммуникации в лингвистическом образовании приводит к необходимости исследования межэтнической коммуникации как феномена жизнедеятельности народов, который способствует становлению и упрочению культурных форм и способов взаимодействия, переводя их в ранг межкультурных и позволяя говорить о межкультурной коммуникации. Понятие межэтнической коммуникации имеет методологическое значение для разработки современного содержания лингвистического образования. Актуализация данного понятия в лингвистическом образовании позволяет устанавливать связи между культурными кодами, формами взаимодействия и сопровождающими их духовными процессами; механизмами культурной идентификации, образовательными и профессиональными программами подготовки лингвиста. Бытие людей в мире материальных и духовных ценностей связано с созданием множества этнокультурных моделей социальной сферы их обитания. Наиболее устойчивыми, стереотипными этнокультурными моделями выступают те из них, которые находят свое функциональное выражение в коммуникативных ситуациях. Коммуникативное пространство этносов существует как мир знаковых и информационных процессов, обладающих присущими для них кодами, особенностями кодирования и декодирования текстов, функционирующий в культурно-историческом контексте. Для полноценного понимания иноязычного текста, достигаемого при обучении иностранному языку, важно установление связи в историческом развитии языка, культуры, поведения и деятельности представителей этноса. Язык в процессе лингвистического образования должен рассматриваться не как отдельно взятая система, самодовлеющая над личностью в ее коммуникативных связях и отношениях, а как система связи между взаимодействующими субъектами исторического процесса в контексте конкретного своеобразия социокультурных условий жизнедеятельности и образа жизни этноса. В процессе лингвистического образования важно не только предоставить обучающемуся услугу по обучению языку как знаковой системе, но и способствовать пониманию языка как этнокультурного кода, развитию способности «вчувствования» в этническую картину мира.

Linguistic education in the context of studying the phenomenon of interethnic communication.pdf Введение Значительные преобразования в жизни многонационального мира, развитие международных и межнациональных контактов обусловливают высокую потребность общества и личности в овладении иностранным языком как средством достижения взаимопонимания в условиях современной непосредственной и опосредованной коммуникации. В сфере лингвистического образования эта потребность наиболее очевидна, так как оно призвано обеспечить подготовку выпускника, владеющего коммуникативной компетенцией, профессионально способного к межкультурному диалогу. В теории и практике современного лингвистического образования накоплен значительный опыт формирования компетентного лингвиста, сложилась система подходов и методов, способствующих эффективному обучению иностранным языкам: личностно-деятельност-ный, социокультурный, развивающий, лингвострановедческий, когнитивно-коммуникативный подходы (М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, И.Н. Верещагина, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов), коммуникативный, сознательно-практический, интенсивный методы (Б. В. Беляев, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов). В лингвистическом образовании сформировалось обоснованное понимание того факта, что язык является неотъемлемой частью культуры народа, а коммуникация на родном и иностранном языках представляет собой межкультурную коммуникацию, что стало базовым положением современной концепции обучения иностранным языкам (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.). Эта концепция разрабатывается в целом ряде исследований, освещающих различные вопросы: отдельные аспекты формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку - когнитивные, коммуникативные, профессиональные и др.; реализация конкретного подхода (коммуникативно-когнитивного, проективного, инте-гративного и проч.) в обучении иностранному языку; формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной коммуникации; формирование лингвогумани-тарной культуры будущего учителя; стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения; теория и методы профессионального языкового образования (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, С.А. Вишнякова, О.Ю. Искандарова, В.Н. Карташова, Э.П. Комарова, Ж.В. Перепелкина, И.Л. Плужник, Е.В. Цибульская, А.В. Щепилова и др.). Исследователи вопроса взаимосвязанного развития языка и культуры отмечают наличие в этом процессе двух сосуществующих тенденций - глобализации (формирования «глобального языка», или языка всемирного общения, в качестве которого выступает преимущественно английский язык) и глокализации (сохранения и усиления этнического своеобразия языков и культур). Как указывают С.К. Гураль и В.М. Смокотин, наличие этих тенденций ведет «к образованию множественных идентичностей в мире» [1. С. 11]. Применение этого положения в сфере лингвистического образования приводит к необходимости исследования межэтнической коммуникации как феномена жизнедеятельности народов, который способствует становлению и упрочению культурных форм и способов взаимодействия, переводя их в ранг межкультурных и углубляя представления о межкультурной коммуникации. В рамках данной статьи ставится и рассматривается проблема содержания лингвистического образования в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации, что связано с вопросами соответствия речевых моделей этноязыков представляемой в них реальности, адекватности понимания текста смыслу передаваемой информации и, в связи с этим, с обеспечением этно-социокультурной идентификации обучающихся. Феномен межэтнической коммуникации Анализ научных публикаций свидетельствует о многообразии аспектов исследования этносов (Ф. Боас, Ю.В. Бромлей, К.В. Чистов, Г.Г. Шпет, Э. Сэпир, D. Seleskovitch и др.) и позволяет трактовать феномен межэтнической коммуникации как исторически опеределенное, направленное взаимодействие между этносами, взаимовлияние которых осуществляется через обмен информацией, структурирование коммуникативного пространства, культурные заимствования и взаимопроникновения [2]. Понятие межэтнической коммуникации имеет методологическое значение для разработки современного содержания лингвистического образования, так как его педагогическая интерпретация обеспечивает возможность установления связи между культурными кодами, формами взаимодействия и сопровождающими их духовными процессами; механизмами культурной идентификации, образовательными и профессиональными программами подготовки обучающихся, дальнейшая деятельность которых предусматривает расширение и развитие социокультурных границ взаимодействия народов. Однако в теории и практике лингвистического образования феномен межэтнической коммуникации не получил пока достаточного научного осмысления как фактор повышения качества иноязычной подготовки обучающихся, что способствует сохранению противоречия между значительной сложностью «вхождения» в иное этно-социокультурное пространство и традиционным ознакомлением с культурой стран изучаемого языка. Многообразие и специфика исторически сложившихся форм коммуникативного взаимодействия этносов оказывают влияние как на типические особенности групповой психологии, так и на социально-типические характеристики личности и ее жизнедеятельности [3]. Таким образом, особенность межэтнической коммуникации определяется тем, что она объединяет в себе образ мира и психологический склад личности «другого», культурные формы общения и образ жизни народа. Это позволяет констатировать, что овладение культурными кодами (языками) других народов значимо не только с точки зрения коммуникации / обмена информацией. Происходит также обмен социальным и эмоциональным опытом, что делает иноязычную коммуникацию субъективно значимой для коммуникантов, способствуя их личностному развитию. Бытие людей в мире материальных и духовных ценностей связано с созданием множества этнокультурных моделей социальной сферы их обитания. Эти модели, сложившиеся в ходе исторического развития этносов, нашли выражение в объективированных формах материальной и духовной культуры, системах воспитания, обычаях, традициях, обрядах, в стандартизированных / стереотипизированных образцах поступков, а также в знаковых системах, в частности в языке. Наиболее устойчивыми, стереотипными этнокультурными моделями выступают те из них, которые функционируют, находя свое выражение в первую очередь в коммуникативных ситуациях и разных уровнях языкового общения. На всех этапах человеческой истории просматриваются два основных уровня языкового общения: официально-формальный язык делового общения и неформально-разговорный язык повседневного общения, сохраняющий черты исторического своеобразия образа жизни, ментальности и коммуникативной нормативности этносов. Объяснение этому феномену изложено трудах М.М. Бахтина [4]. Соответственно, в культуре, образе жизни, сознании и языке выделяются два уровня -формальный / официальный и повседневный / бытовой. Этностереоти-пы формируются, в первую очередь, на основании повседневных отношений и закрепляются в языке повседневного общения, поддерживаясь механизмами этнической идентификации - обычаями, традициями, обрядами, праздниками, сохраняющими и сегодня свое социокультурное значение. Следовательно, в коммуникативном пространстве этноса истоками духа народа, его национальной психологии и менталитета изначально является язык повседневного общения, откладывающего неизгладимый отпечаток национальной самобытности, часто на уровне бессознательного. Представления об интегративной роли языка в жизни народа нашли выражение в философско-лингвистической концепции В. Гумбольдта, согласно которой язык является формой выражения духа народа (этноса) [5]. Язык, употребляемый в сфере обыденной жизни, культуры повседневного общения, в отличие от языка официальных, деловых отношений, весьма красочен и многообразен. Он лишен унифицированных форм вербальной коммуникации профессионального характера или официального дискурса. В языке повседневного общения, наряду со словами, непосредственно обозначающими предметы и явления окружающего мира, содержится большое количество метафор, символических речевых стереотипов, которые выходят на первый план в ряду средств, характеризующих ту или иную этнокультурную модель коммуникации. Связь языка с социокультурным пространством этноса Устойчивость этноязыка на уровне повседневных отношений объясняется тем, что многие слова, используемые на этом уровне, корнями уходят к ранним стадиям становления этносов и закрепляются во многом на уровне «социального бессознательного» (по Э. Фромму) или «коллективного бессознательного» (по К.Г. Юнгу). Непосредственная связь языка повседневной коммуникации в социокультурном пространстве своего этноса с контекстом коммуникативной ситуации и объекта общения предполагает смыслы, принимаемые участниками взаимодействия и объединяющие их. Коммуникативное пространство этносов существует как мир знаковых и информационных процессов, обладающих присущими для них кодами, особенностями кодирования и декодирования текстов, функционирующий в культурно-историческом контексте. Таким образом, это реальный процесс коммуникативного взаимодействия, включающий знание, знак и смысл, содержащиеся в языке; характеризующийся коммуникативным действием, коммуникативными посредниками (средства массовой информации, средства массовой коммуникации, компьютерные системы, спутниковое телевидение и т.д.) и конкретной культурно-исторической ситуацией (контекстом), определяющими мотивацию и направленность общения. Коммуникативное пространство этносов функционирует как на уровне внутриг-рупповых отношений общности, так и межгрупповых, межэтнических форм связи. Признание интегративной роли языка концептуально связано с философско-лингвистической концепцией В. Гумбольдта, согласно которой язык является формой выражения духа народа (этноса). Соответственно, в процессе лингвистического образования важно не только предоставить обучающемуся услугу по обучению языку как знаковой системе, но и способствовать пониманию языка как этнокультурного кода, развитию способности «вчувствования» в этническую картину мира. Взятые в комплексе формы речевой коммуникации, этнокультурные знания и модели поведения, транслируемые в процессе лингвистического образования, создают условия для формирования способности уникального видения мира (созданию «этнической картины мира»), обеспечивают понимание мира таким, каков он есть и каким он видится сквозь призму этнокультурного мировосприятия (понимание «логики этноса»). Не вызывает сомнения тот факт, что даже в границах родного языка коммуниканты вносят различный смысл в текст и по-разному могут интерпретировать его в зависимости от возраста, личного опыта, знаний, мировоззренческих и политических установок и т.д. Полисе-мантичность этнических языков послужила причиной возникновения довольно распространенной точки зрения о толерантности различных языковых выражений относительно однопорядковых или даже идентичных предметов и явлений действительности. В научных трудах имеет место неоднозначное отношение к проблеме условий и факторов, оказывающих влияние на понимание этнокультурных моделей реальности, выраженных в этноязыках. Это наиболее ярко выражено в теоретических основах перевода. Так, существующая в лингвистике теория перевода представлена в нескольких вариантах: как теория закономерных соответствий, ситуативная теория, трансформационная и информационная теория перевода. К примеру, по мнению А.В. Федорова [6], главной целью перевода является передача «инвариантной информации», т.е. сообщения, содержащего именно ту информацию, которая должна быть понята. Известна также точка зрения У. Куайна, согласно которой достижение единообразного понимания информации носителями разных языков невозможно [7]. Однако последняя точка зрения представляется дискуссионной, если изучение иностранного языка строится в единстве с изучением феномена межэтнической коммуникации. Поскольку в этом случае осуществляется не только обучение владению языком и языковыми приемами «другого», пониманию контекста, метафорических и символических значений и смыслов, но и знанию этнокультурных моделей коммуникативного пространства, в рамках которого происходит коммуникация. Следует отметить, что существование проблемы языковых, смысловых, контекстуальных несоответствий родного и «другого» языков затрудняет понимание иноязычного текста, так как этнокультурные модели родного языка и стереотипы мышления (этнокультурное видение мира) в течение долгого времени сохраняются на уровне подсознания. Понимание как «вчувствование» языка «другого» - длительный процесс, требующий хорошей лингвистической и лингвострановедче-ской подготовки, знания особенностей межкультурной и межэтнической коммуникации и хорошо развитых способностей адаптации к чужим этнокультурным особенностям. Этот тезис подтверждают ученые, рассматривающие межкультурную коммуникацию в русле дискурсивной парадигмы изучения языковых явлений. Так, О.А. Обдалова, Л.Ю. Минакова и А.В. Соболева указывают, что «дискурс не только представляет собой акт продуцирования определенного текста, но и отражает зависимость создаваемого высказывания от значительного количества экстралингвистических обстоятельств, таких как знания о мире, идентичность, мнения, установки и конкретные цели коммуниканта как создателя данного текста и носителя коллективного сознания» [8. С. 208]. С помощью дискурса происходит трансляция этнокультурной модели коммуникации, воспринимаемой и осуществляемой ее участниками, являющейся прагматическим основанием для формирования личностного смысла в ситуациях межэтнической коммуникации. Механизмы перехода социальных значений, выраженных в языке, в структуры личностного смысла до настоящего времени изучены недостаточно. Понимание на уровне личностного смысла раскрывает возможности усвоения человеком того уровня отношений, который определен культурно-историческими традициями и нормативными предписаниями социальной реальности другого этноса. В этом случае культурно-исторический контекст задает смысл и понимание коммуникативной ситуации. Таким образом, понимание в ситуации межэтнической коммуникации базируется на знании особенностей коммуникативного пространства этносов, в котором нашли своеобразное закрепление исторические и культурные факторы развития народов. На ситуацию понимания в межэтнической коммуникации оказывает влияние и ценностно-смысловая позиция коммуникантов - оценка ситуации происходящего в соответствии с теми культурно-историческими (нравственными, политическими, религиозными, эстетическими) оценками и нормами, которыми они руководствуются в своем поведении и под влиянием которых сформировались их актуальные установки [9]. Обширную область этноязыкового сознания составляет лексико-семантическое поле языка (тезаурус), представляющее собой «множество смысловыражающих элементов (слов, словосочетаний и т.п.)... языка с заданными смысловыми отношениями» [10. С. 68]. Именно в лексико-семантическом поле языка наилучшим образом раскрываются особенности этнокультуры и этносознания. Именно в этой области скрыты историко-культурные корни развития этносов. По мнению американского этнолингвиста Э. Сэпира, полный словарный состав языка народа следует рассматривать как комплексную опись (inventory) всех идей, интересов и занятий, которые характерны для общности [11]. Согласно этому положению, весь человеческий опыт преломляется и закрепляется в языке и культуре. Предметы и явления окружающей действительности получают названия и кодируются в языке только в том случае, когда они имеют культурное значение, независимо от того, имеют ли они это значение со знаком плюс (созидающее, устойчивое, сохраняющее) или со знаком минус (разрушающее). Имеет место и обратная связь: в языке появляются слова для обозначения предмета или явления в том случае, если они зафиксированы в культуре. Коммуникативное пространство этноса развивается как стабильная социальная система с присущими для нее политическими организациями, социальными структурами, ментальностью, религиозными институтами и т. д., включая изменения в культуре и языке. Важно, что в предметных и духовно-ценностных элементах культуры изменения происходят быстрее, чем в языке. «Отставание» лексики позволяет обнаружить глубинные истоки происхождения некоторых слов. Вместе с тем значительная часть лексических изменений происходит одновременно с этнокультурными изменениями и заимствованиями, некоторые слова в ходе культурного развития меняют свое первоначальное значение или совсем исключаются из обихода. Для полноценного понимания иноязычного текста, достигаемого при обучении иностранному языку, важно установление связи в историческом развитии языка, культуры, поведения и деятельности представителей этноса. Изучение особенностей отражения в языке природных условий, специфики предметно-практической деятельности, а также образа жизни и нравов народа является предметом исследования этнолингвистики, истории языка, общего языкознания и, в определенной степени, истории культуры. Данные названных наук позволяют выявить культурные особенности этнокоммуникативной сферы того или иного народа, выраженные и закрепленные в знаковых системах (прежде всего в языке, а также в символах, жестах, мимике, этикете) и оказывающие многозначное влияние на межкультурную коммуникацию. Э. Сэпир и Б. Уорф в процессе разработки гипотезы лингвистической дополнительности прослеживают родственные связи между культурой и поведенческими нормами, с одной стороны, и языковыми моделями - с другой. В результате Б. Уорф усматривает связь между ними, «но не корреляции (correlations) или определяющие аналогии (diagnostic correspondences)» [12. С. 159]. В вопросе об исторических путях развития культурных, языковых и поведенческих норм, о том, что возникло раньше - языковые модели или культурные нормы, Б. Уорф придерживается мнения об их одновременном развитии и взаимовлиянии. При этом он отмечает такое свойство языка, как ограниченность свободы выбора, или его нормативность. Из этого следует, что создание знаково-информационных программ коммуникации определяется культурой и в ней же закрепляется как норма. Соответственно, норму правомерно понимать как качественную определенность явления - мыслительного образа, языка, поведения, отношения и т. д., в границах которой проявляются и функционируют сущностные признаки межэтнической коммуникации. Именно нормы могут быть интегрированы в процесс лингвистического образования с целью формирования готовности выпускников к межэтнической коммуникации. Межэтническая коммуникация в современном лингвистическом образовании Отличительной чертой современного лингвистического образования является понимание того, что межэтническая коммуникация -это крайне сложное социокультурное явление, до настоящего времени не получившее исчерпывающей педагогической интерпретации для реализации в лингвистическом образовании. Мы имеем теоретически обоснованную и практически подтвержденную общеметодологическую базу понимания языка как социального и культурного явления, его связи с мышлением, а также хорошую методическую базу образовательных программ подготовки выпускников, владеющих двумя, тремя и более языками. Однако современное состояние межэтнических отношений, рост сепаратизма, отмечаемый во всех многонациональных регионах, усиление тенденций национализма и возрастающий интерес к этноцентризму требуют введения в содержание лингвистического образования этнолингвистического, этнопсихологического и этнокоммуникативного компонентов в целях усиления контекстуального знания и глубокого понимания образа жизни того народа, язык которого изучается. Этнолингвистический компонент наиболее представлен в современном содержании лингвистического образования в виде такой учебной дисциплины, как лингвострановедение. Лингвострановедение представляет собой изучение аспекта языка, раскрывающего его национально-культурный компонент. Конечной целью реализации линг-вострановедческого аспекта языка является лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений и понятий о национальных традициях, обычаях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющие ассоциировать с лексической единицей этого языка ту же информацию, что и его носители, и добиваться полноценной коммуникации. В качестве аспекта языка лингвострано-ведение включает специально отобранный, специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка. Это безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения. Овладение достаточным уровнем лингвострановедческой компетенции, т. е. включение лексической единицы в активную коммуникацию, возможно при постепенном формировании «информационного запаса четвертой степени» (Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко), позволяющего употреблять языковой знак в любой ситуации, что достигается на основе трехуровневой семантиза-ции лексики [13]. Согласившись с термином «аспект языка» (Р.К. Миньяр-Белоручев), мы признаем необходимость включения элементов лингвострановедения во все компоненты содержания обучения, для чего требуется специально отобрать лингвострановедческие ценный языковой материал, распределить его по этапам, определить, какие именно навыки и умения необходимо формировать, используя для этого специальные методы и приемы. Мы разделяем точку зрения А.А. Леонтьева [14], утверждающего, что аспектное преподавание есть такое преподавание, при котором осуществляется дифференцированное (в методическом и организационном отношении) формирование речевых навыков разного типа, их отдельную отработку. Синтез же этих навыков, отработка их взаимодействия в речи должны осуществляться на занятиях по речевой практике, носящих комплексный характер. В научных публикациях имеют место обозначения идентификации как «этническая» и «этнокультурная». Они близки, но не тождественны друг другу. Этническая идентификация трактуется как осознание себя частью этноса, а этнокультурная - как приобщение себя к этносу. В первом случае налицо весь комплекс признаков этноса - язык, культура, быт, психологический склад. Для второго характерны только социокультурные факторы. Особенности лингвистического образования таковы, что обучающемуся, кроме «погружения» в иноязычную культуру, необходимо овладеть межкультурной компетенцией, то есть готовностью к коммуникации с носителями языка. Поэтому изучение особенностей этнического самосознания народа страны изучаемого языка, пути и средства его формирования, специфика проявлений в коммуникативных процессах должны стать существенной частью содержания лингвистического образования. Значимыми понятиями в процессе лингвистического образования, включенными в структуру понятий этнической и этнокультурной идентификации и характеризующими ее механизмы, являются «этнические стереотипы» и «этническое самосознание». Необходимость обеспечения этнической идентификации в линг-вообразовательном процессе обусловлена тем, что при иноязычной коммуникации, в особенности с профессиональными целями, осуществляется «наложение семантического поля родного языка на семантическое поле другого языка» (В. Г. Костомаров). Реальное выполнение данного условия возможно только при таком уровне образовательного процесса, когда организационно и методически обеспечены единство и взаимосвязь освоения родной культуры и культуры народа, язык которого изучается. Этнокоммуникативный компонент содержания лингвистического образования предполагает реализацию деятельностного подхода в обучении иностранному языку, т. е. организацию практической межэтнической коммуникации. Такая коммуникация в условиях образовательной организации может носить опосредованный характер в виде чтения аутентичных текстов, осуществления переписки, представлять собой искусственно созданную ситуацию или игру. Применение современных информационных средств коммуникации позволяет эффективно моделировать ситуации межэтнической коммуникации, однако обладает определенной спецификой, поскольку подобная коммуникация в настоящее время все более унифицируется с точки зрения использования языковых средств и требует специальной подготовки. Наиболее эффективной является реальная межэтническая коммуникация с участием носителей языка, поскольку она в наглядной форме реализует действительные модели коммуникации представителей конкретного этноса. Заключение Исследование феномена межэтнической коммуникации позволило акцентировать внимание на этнокультурной идентификации как важнейшей составляющей процесса лингвистического образования, реализующего его этнопсихологический компонент. Для подготовки лингвиста одинаково важны идентификация с родной культурой и с культурой «другого». Это положение согласуется с диалоговой природой коммуникации, приводящей к полноценному пониманию и взаимопониманию. Механизмы этнокультурной идентификации целесообразно рассматривать в двух планах: с точки зрения доминирования социально типических механизмов, сформировавшихся в процессе исторического развития этносов, и с точки зрения их значения в иноязычной коммуникации. Изучение данного вопроса позволяет присоединиться к определению этнической идентификации как процесса осознания себя в качестве субъекта этнической общности и формирования некоторого «мы-чувства». В лингвистическом образовании этот процесс носит управляемый характер и отличается совокупностью существенных показателей, позволяющих говорить о его социокультурном смысле. В данную совокупность входят: - структура этнической идентификации, включающая когнитивные, эмоциональные и регулятивно-поведенческие составляющие; - этнообразующие компоненты, формирующие этностереотипы поведения и играющие роль социальных механизмов этнической идентификации, которые включают в себя традиции, обычаи, обряды, игры, праздники; - средства коммуникации, включающие язык, символы и другие знаковые системы; - исторический модуль содержания лингвистического образования, предполагающий изучение исторически определенной территории, ведущих факторов духовной культуры этноса (религий, искусства и т.д.); - культурный фон обучения иностранному языку, который предусматривает наличие всех вышеперечисленных показателей, рассматриваемых под углом зрения этнокоммуникативного и лингвостра-новедческого аспектов. Проведенное исследование понятия межэтнической коммуникации показывает, что ее правомерно рассматривать как системообразующий компонент содержания лингвистического образования, определяющий особенности и характер взаимосвязи целевого, организационного, методического, программно-информационного уровней обеспечения деятельности образовательной системы. Такой компонент ориентирован на современное качество лингвистического образования, в котором язык должен рассматриваться не как отдельно взятая знаковая система, самодовлеющая над личностью в ее коммуникативных связях и отношениях, а как система связи между взаимодействующими субъектами исторического процесса в контексте конкретного своеобразия социокультурных условий жизнедеятельности и образа жизни этноса.

Ключевые слова

linguistic education, ethnic world picture, communicative space of ethnic groups, interethnic communication, лингвистическое образование, этническая картина мира, коммуникативное пространство этносов, межэтническая коммуникация

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Оберемко Ольга ГеоргиевнаНижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбовадоктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологииmetod@lunn.ru
Дмитриева Елена НиколаевнаНижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбовачлен-корреспондент Академии естествознания, заслуженный деятель науки и образования, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологииlena11587@gmail.com
Всего: 2

Ссылки

Леонтьев А.А Система языкового образования в России // Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог : тез. докл. : в 2 ч. М. : Магистр, 1996. Ч. II. С. 30.
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М. : Московский лицей, 1996. 208 с.
Уорф Б.Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. М., 1960. Вып. 1.
Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М. : Прогресс, 2002. 656 с.
Шрейдер Ю.А Тезаурусы в информатике и теоретической лингвистике // Философские проблемы психологии общения. Фрунзе, 1976. С. 68.
Оберемко О. Г. Аксиологический аспект обучения иностранному языку в лингвистическом вузе // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Сер. Социальные науки. 2015. № 3 (39). С. 243-247.
Федоров А. В. Основы общей теории перевода. М. : ФИЛОЛОГИЯ ТРИ ; СПб. : Фил. фак-т СПбГУ, 2002. 416 с.
Quin W.Y. Word and Object. Cambrige, 1960. P. 22-24.
Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур // Язык и культура. 2017. № 37. С. 205-228.
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М. : Прогресс, 1984. 397 с.
Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М. : Наука, 1994. 304 с.
Бахтин М.М. Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М. : Худ. лит., 1990. 541 с.
Оберемко О. Г. Диалог культур в обучении иностранному языку студентов лингвистического вуза // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета. 2014. Вып. 26. С. 101-114.
Гураль С.К., Смокотин В.М. Язык всемирного общения и языковая культурная глобализация // Язык и культура. 2014. № 1 (25). С. 4-13.
 Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации | Язык и культура. 2018. № 41. DOI:  10.17223/19996195/41/15

Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации | Язык и культура. 2018. № 41. DOI: 10.17223/19996195/41/15