Активизация речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/11

Активизация речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы

Представлены результаты многолетнего исследования по проблеме активизации речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы. На основании сравнительного анализа современных зарубежных и отечественных исследований, опыта работы ведущих вузов России разработана психолого-педагогическая технология активизации речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы. Раскрываются теоретико-методологические основы технологии активизации речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшего образования, особенности включения таких студентов в диалог с одногруппниками и преподавателями, методы и формы работы преподавателя и студентов. С учетом специфики профессиональной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья особое внимание уделено психодиагностическому исследованию с целью планирования последовательного поэтапного внедрения разработанной технологии и своевременной коррекции результатов исследования. На основании психодиагностических исследований выявлены особенности речевого общения студентов: большинство из них не готовы оказывать помощь одногруппникам с ограниченными возможностями здоровья; реже всего студенты ориентированы на понимание партнера по взаимодействию; у большинства выявлен низкий уровень эмпатии; психологический климат группы оценивается студентами ниже среднего значения; студенты с ограниченными возможностями здоровья испытывают чувство одиночества. Результаты внедрения психолого-педагогической технологии доказали, что эффективность активизации речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы обеспечивается целенаправленной диагностической, коррекционной и развивающей работой со студентами, учитывающей возрастные особенности, а также особенности дизонтогенеза; эффективность речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья коррелирует с комфортной психологической средой группы, где обучается студент с ограниченными возможностями здоровья, созданной атмосферой принятия, взаимопомощи и сотрудничества.

Activation of speech communication between students with disabilities in high school conditions.pdf Введение В современном обществе растет число людей с различными нарушениями физического и нервно-психического здоровья. Сегодня в обществе активно обсуждаются методы и формы подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), данное понятии уже закреплено в законе «Об образовании в Российской Федерации» [1]. Происходящие изменения предполагают дальнейшее совершенствование личностно ориентированного обучения, направленного на учет возможностей и потребностей каждого обучающегося. Социальные институты осознали всю сложность и масштабность проблемы социализации людей с ограниченными возможностями. Данная проблема предполагает два направления ее разрешения. Во-первых, создание инклюзивной среды, предполагающей включение людей с ОВЗ в жизнь социума. То есть создание адаптированной образовательной среды, распространение принципов инклюзивного образования студентов и взрослых, создание рабочих мест для людей с ОВЗ для успешной адаптации данной категории граждан в обществе и возможности полной социализации. Во-вторых, это изменение отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья, воспитание терпимости и сопереживания, взаимопомощи и принятие права на полноценную жизнь за всеми людьми без исключений. Анализ современных исследований по проблеме подготовки студентов с ОВЗ, а также опыта работы ведущих вузов России показал, что обучение студентов с ОВЗ является актуальной, но малоизученной проблемой в отечественной науке. В последнее время стали появляться исследования, посвященные особенностям обучения студентов с ОВЗ, организации образовательной среды, подготовке педагогов к этой деятельности (С.В. Алехина, Е.Е. Дмитриева, И.В. Ивенских, И.Ю. Левченко, Т.Г. Мухина, С.Н. Сорокоумова, Н.В. Шутова и др.). Решение обозначенной проблемы предполагает в основном дистанционное обучение, так как в российских вузах только создаются условия для обучения студентов с ОВЗ (специальная предметная среда: пандусы, лифты и т. д., индивидуальные адаптированные программы, неразработанность оценочного аппарата, сложности постдипломной поддержки и трудоустройства, отсутствие тьюторского и психологического сопровождения и др.). Следует отметить, что количество инвалидов в России неуклонно растет. Категория данных лиц также является потенциальной для обучения в условиях непрерывного образования. По данным Минобрнау-ки, каждый год в среднем количество обучающихся с ОВЗ увеличивается на 4,5 (по данным, размещенным на сайте Федеральной службы государственной статистики) [2]. Следовательно, в вузах должны быть созданы соответствующие условия, обеспечивающие право на образование студентов с ОВЗ, ориентированные на адаптацию к жизни в обществе и успешной социализации, в том числе средствами речевого общения в среде вуза. В связи с этим целью нашего исследования является активизация речевого общения студентов с ; ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы. Активизация речевого общения студентов с ОВЗ проводилась средствами внедрения психолого-педагогической технологии. В контексте исследований В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской и других ученых психолого-педагогическую технологию мы рассматриваем как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спланированного учебно-воспитательного процесса [3-5]. Результатом внедрения психолого-педагогической технологии являются развитие речевой деятельности, а также психологических аспектов личностного становления студентов с ОВЗ, формирование диалоговых форм общения. При этом речевое общение мы рассматриваем как сложное явление: с одной стороны, это говорение, порождение речи субъектом, с другой - восприятие речи адресатом, ее декодирование, понимание содержания, оценка полученной информации и реагирование (вербально, мимикой, жестами, поведением и т.д.). Подготовка студентов с ОВЗ требует не ограничиваться в исследовании речи и языка областью одной науки, необходимы создание образовательной среды и внедрение методов и технологий, основанных на метапредметном подходе. Работа по активизации речевого общения в условиях вуза предполагает привлечение знаний педагогики, психологии, психолингвистики, психодиагностики, физиологии и медицины. В нашем исследовании мы рассмотрим проблему актуализации речевого общения с позиций психологии и педагогики. Методология. Теоретико-методологические основы технологии активизации речевого общения студентов с ОВЗ в условиях высшего образования Концептуальную основу технологии активизации речевого общения студентов с ОВЗ в условиях высшего образования составили: научные положения о закономерностях развития обучающихся в условиях онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев), теория культуры речи (А.А. Леонтьев); психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина; теоретические положения об общих и специфических закономерностях психического развития в условиях дизонтогенеза (С.В. Алехина, С.Я. Рубинштейн, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др.); исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики (Е.Л. Гончарова, И.Ю. Левченко, С.Н. Сорокоумова, У.В. Ульенкова, Н.В. Шутова и др.); исследования, посвященные проблемам инклюзивного образования в зарубежных работах (А. Гартнер, Х. Кристенсен, Д.К. Липски) и отечественных ученых (С.В. Алехина, Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Т.А. Соловьева, С.Н. Сорокоумова, О.Н. Смолин, Н.Д. Шматко и др.). Исследование и результаты Исследование особенностей речевого общения студентов В соответствии с исследованиями П.Я. Гальперина для компенсации нарушения нужно прежде всего выработать адекватные способы и средства его преодоления. Мало того, нужно не только найти способы преодоления дефекта, но и овладеть ими до известной степени свернутости и автоматизма. Навык освобождает субъекта от контроля за исполнением действий и тем самым дает возможность перенесения ориентировки в более широкое поле деятельности [6, 7]. Работами С.Я. Рубинштейна, В.Э. Реньге, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенковой доказано, что включение больного человека в реальную продуктивную деятельность меняет не только его самооценку, отношение к себе и к другим, но является источником порождения целенаправленной активности человека. Для того чтобы «включить» эту активность, важно определить его потенциальные возможности [8, 9]. В связи с этим для проведения исследования нами зафиксирован начальный (базовый) уровень показателей психологического климата группы. К ним отнесены уровень эмпатии, направленность мотиваци-онных ориентаций, индекс групповой сплоченности, уровень субъективного ощущения одиночества. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Нижегородский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (г. Нижний Новгород) (далее - НИУ РАНХиГС). В исследовании приняли участие студенты двух групп, в которых обучаются лица с ОВЗ. В связи с малочисленной экспериментальной выборкой, мы ограничились общей экспериментальной группой (ЭГ) и проследили динамику изменений. Таким образом, в состав экспериментальной группы вошли 46 человек. Диагностический комплекс составили: методика диагностики эм-патии (И.М. Юсупов); анкета для студентов; диагностика мотивацион-ных ориентации в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева); определение индекса групповой сплоченности К.Э. Сишора; «психологический климат» студенческой группы, методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона. Решая задачу выявления информированности студентов о правовых документах в области образования, проведено их анкетирование. Представим некоторые результаты. Изучение ответов на вопрос «Знаете ли Вы, что согласно п. 4 ст. 79 273-ФЗ "Об образовании в РФ" в образовательных организациях существует возможность получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья», выявило, что 17,39% выборки не информированы о возможности совместного обучения в группе со сверстниками с ОВЗ, несмотря на то, что в обеих группах обучаются студенты с ОВЗ. С одной стороны, это говорит о незнании студентами актуальных образовательных законодательных актов, с другой стороны, совместное обучение в группе с учащимися с ОВЗ не вызывает у них вопросов и дискомфорта, если они даже не воспринимают их как учащихся с ОВЗ. Ответ на второй вопрос - «Знаете ли Вы, что такое инклюзивное образование?» - заставил студентов задуматься. Так, 36,96% опрошенных не знакомы со спецификой инклюзивного образования. Среди ответов прозвучали следующие: «Инклюзивное образование отличается от традиционного тем, что оно нацелено на практические умения; ...инклюзивное образование позволяет реализовать индивидуальные особенности студента. Инклюзивное образование - это когда учатся инвалиды и т.д.». На вопрос «Считаете ли Вы себя психологически готовым к совместному обучению с учащимися с ОВЗ», большинство респондентов затруднялись ответить, готовы совместно обучаться с людьми с ОВЗ 6,52% опрошенных и 39,13% студентов категорически отрицают возможность такого обучения. Наибольшее затруднение вызвал вопрос о готовности оказывать помощь одногруппникам с ОВЗ. Не готовы оказывать подобную помощь 86,96%. Результаты проведения методики диагностики эмпатии (И.М. Юсупов) показали, что большинство студентов (60,87%) имеют средний уровень развития эмпатии, т.е. проявляют ее эпизодически, у 32,61% выявлен низкий уровень эмпатии, что более характерно для эгоистически настроенных людей. Определяя мотивационные ориентации в межличностных коммуникациях, иными словами, на что в первую очередь ориентируется студент, вступая в диалог с одногруппником, получены следующие результаты: - чаще всего в диалоге студенты ориентированы на достижение компромисса; - реже всего студенты ориентированы на понимание партнера; - преобладающий суммарный показатель, характеризующий гармоничность ориентаций: средний - 47,83% и низкий 43,48%. Средний балл, набранный респондентами по методике определение индекса групповой сплоченности Сишора, составил 10,3. Это соответствует среднему уровню групповой сплоченности. Среднее значение оценки психологического климата в рассматриваемой выборке - 5,6 из 12 возможных, т.е. ниже среднего значения. Особый интерес в связи с темой исследования при изучении уровня субъективного ощущения одиночества вызвали два респондента с ОВЗ (одна девушка инвалид по зрению, молодой человек с легкой формой ДЦП). В ходе диагностики уровня субъективного ощущения одиночества нами выявлено, что молодой человек с ДЦП ощущает себя одиноким. У большинства же студентов группы - 67,39% - зафиксирован средний уровень субъективного ощущения одиночества. Таким образом, нами выявлены следующие проблемы: - большинство студентов не готовы оказывать помощь одно-группникам с ОВЗ - 86,96%; - реже всего студенты ориентированы на понимание партнера; - у 32,61% студентов выявлен низкий уровень эмпатии; - психологический климат группы оценивается студентами ниже среднего значения; - студент с ОВЗ испытывает чувство одиночества. Содержание и особенности активизации речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы Полученные данные обосновали необходимость целенаправленной работы по актуализации, прежде всего, речевого общения в ЭГ. Работа проводилась в три этапа. Первый этап. В момент поступления лиц с ОВЗ в вуз была организована встреча с семьей обучающихся с целью знакомства и сбора информации об особенностях их развития, а также о сложностях, с которыми дети сталкивались на этапе обучения в школе. Второй этап. Здесь осуществлялось углубленное психолого-педагогическое обследование всех сфер деятельности студентов данной категории, эмоционально-волевой сферы, речевого и интеллектуального развития. Результаты выносились на совет факультета с целью определения дальнейшего образовательного маршрута. На третьем этапе проводилась организационная работа по проектированию, разработке и утверждению образовательной программы для студентов с ОВЗ. Обучение студентов с ОВЗ осуществляется на основе общей программы, адаптированной в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом обучающегося, исходя из его потребностей и возможностей. Данное обучение организовано с целью успешной социализации студентов с ОВЗ и установления полноценных межличностных отношений со сверстниками, создания комфортного психологического климата в группах инклюзивного обучения. Анализ специфики речевого общения в среде вуза (К. Скляренко) показывает, что особенности речевого общения в социальном взаимодействии связаны с определенными ожиданиями получателей сообщения. Причем эти ожидания обусловлены более или менее устойчивыми ролевыми стереотипами, существующими в представлении адресатов, а именно: как должен говорить представитель той или иной социальной группы, какая речь вызывает или не вызывает доверие, владеет или не владеет выступающий темой и т.п. Чем более официальной является речевая ситуация, тем более формализованы ожидания слушателей. Речевое поведение и невербальная коммуникация в ней специфичны и обусловлены самим студенческим образом жизни [10]. Ученые выделяют следующие виды речевого взаимодействия: 1) «студенты - староста группы», где важен авторитет старосты; 2) «выступающий на занятии перед группой студент - группа»; 3) «студенты одной группы -студенты другой группы»; 4) «студент - преподаватель». Все указанные виды речевого общения предполагают уважительное отношение коммуникатора и реципиента. При обмене информацией возникает психологическое воздействие одного коммуникатора на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Речевое поведение как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда коммуникатор и реципиент обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации, т.е. все должны говорить на одном языке. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга [11. С. 13]. Следует учитывать, что помимо стимулирования сознания неизбежности учебы из-за сложившейся жизненной ситуации (т. е. по внешним мотивам), все большее значение приобретают использование и инициирование врожденной и естественной для человека потребности активного движения к раскрытию присущих ему возможностей, к самосовершенствованию и проявлению целостности своего существования. Таким образом, создание условий для осознания и стимулирования присущих человеку высших потребностей в самовыполнении и самоактуализации - одна из ответственных задач подготовки студентов с ОВЗ [12. С. 54]. Выделенные особенности следует учитывать в процессе подготовки педагогических кадров [13-15]. Методы и формы работы преподавателя и студентов Учитывая вышеизложенное, в учебном процессе для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ применяются адаптированные технические средства передачи учебной информации в доступных формах. Совершенствование процесса обучения с позиции активизации речевого общения для всех студентов осуществлялось на основе создания необходимых и достаточных психологических и организационно-педагогических условий, обеспечения успешного обучения. Акцент в такой деятельности переносится на партнерство, а характер взаимоотношений преподавателя и студентов можно определять как субъект-субъектные. Преподавателями внедрялись активные и интерактивные формы и методы обучения: игры, тренинги, кейсы, игровое проектирование, креативные техники и т.д. Указанные методы и формы проведения занятий создают предпосылки для психологической готовности к общению [16-19]. При этом подбор и разработка учебных материалов преподавателями производятся с учетом того, чтобы студенты с нарушениями зрения могли комфортно получать учебную информацию в удобной для них форме - аудиально (например, с использованием программ-синтезаторов речи) или с помощью тифлоинформационных устройств. В вариативную часть образовательных программ НИУ -РАНХиГС для дополнительной индивидуализированной коррекции нарушений учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации студентов с ОВЗ включена адаптационная дисциплина «Адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья к жизни». Занятия проводятся психологами вуза [20-22]. Для профессорско-преподавательского состава вуз организует занятия в рамках курсов повышения квалификации, где в одном из разделов уделяется внимание особенностям работы со студентами с ОВЗ [23, 24]. При необходимости для студентов с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы и графики обучения. На данный момент в экспериментальных группах обучаются два студента с ОВЗ (одна девушка инвалид по зрению, молодой человек с легкой формой ДЦП). Рассмотрим подробнее рекомендации по организации межличностного взаимодействия со студентами с нарушением зрения. Необходимо помочь студенту с ОВЗ по зрению с ориентацией в пространстве вуза, повести его по зданию, чтобы он запомнил расположение кабинетов, аудиторий, переходов, лестниц и др., описать лекционное помещение. Оказывая помощь слабовидящему, не нужно подталкивать его в нужном направлении - слабовидящие ориентируются в пространстве благодаря осязанию. Оказывая помощь такому студенту, необходимо направить его руку в сторону объекта действия. Преподавателю на занятиях следует называть всех студентов по имени, чтобы слабовидящий студент смог ориентироваться, с кем ведется диалог. При знакомстве слабовидящего с каким-либо предметом, нужно дать ему возможность свободно потрогать предмет. Если попросят помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть кисть слабовидящего к предмету и брать его рукой этот предмет, лучше подать ему данный предмет или подвести к нему. Заметив, что слабовидящий сбился с маршрута или впереди него есть препятствие, не следует управлять его движением на расстоянии, нужно подойти и помочь выбраться на нужный путь. Если не получится подойти, необходимо громко предупредить об опасности. При спуске или подъеме по ступенькам слабовидящего ведут боком к ним. Передвигаясь, не делают резких движений. Особое внимание следует уделять развитию самостоятельности и активности слабовидящих студентов, особенно в той части учебной программы, которая касается отработки практических навыков. Рассмотрим особенности межличностного взаимодействия со студентами с ОВЗ с нарушением опорно-двигательного аппарата. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию студента с нарушением опорно-двигательного аппарата, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У таких студентов наблюдаются нарушения личностного развития: пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Независимо от степени двигательных дефектов у лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата могут встречаться нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности к внешним раздражителям и пугливости. У одних отмечаются беспокойство, суетливость, рас-торможенность, у других - вялость, пассивность и двигательная заторможенность. При общении с человеком в инвалидной коляске, нужно сделать так, чтобы ваши глаза находились на одном уровне. Например, сразу в начале разговора сесть, если есть возможность, прямо перед человеком в инвалидной коляске. Инвалидная коляска - неприкосновенное частное пространство. На нее нельзя облокачиваться, толкать, передвигать коляску без согласия сидящего в ней. Нужно спросить, необходима ли помощь, прежде чем оказать ее. Необходимо предложить помощь при открытии дверей или наличии в помещениях высоких порогов. Если предложение о помощи принято, необходимо спросить, что нужно делать, четко следуя инструкциям. Передвигать коляску нужно медленно, поскольку она быстро набирает скорость и неожиданный толчок может привести к потере равновесия. Всегда необходимо лично убеждаться в доступности мест, где запланированы занятия. Можно предложить старосте группы, где обучается студент-инвалид или студент с ОВЗ, заранее известить его о возможных проблемах с доступностью объекта. Лица с психическими проблемами могут испытывать эмоциональные расстройства. Если человек, имеющий такие нарушения, расстроен, нужно спросить его спокойным голосом, что можно сделать, чтобы ему помочь. Не следует говорить резко с человеком, имеющим психические нарушения, даже если для этого имеются основания. Если собеседник проявляет дружелюбность, то лицо с ОВЗ будет чувствовать себя спокойно. При общении с людьми, испытывающими затруднения в речи, не следует: - перебивать и поправлять их. Начинайте говорить только тогда, когда убедитесь, что собеседник закончил свою мысль; - пытаться ускорить разговор. Необходимо быть готовым к тому, что разговор с человеком с затрудненной речью займет больше времени. Если спешите, лучше договориться об общении в другое время. Затруднения в речи - не показатель низкого уровня интеллекта человека. Если не понятно, что вам сказали, следует переспросить. Если снова не удалось разобрать сказанное, нужно попросить произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам; - при возникновении проблем в общении, можно спросить, не хочет ли собеседник использовать другой способ - написать, напечатать. Стараться задавать вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка. При общении с людьми с гиперкинезами (непроизвольными движениями тела или конечностей): - во время разговора не отвлекайтесь на непроизвольные движения собеседника, потому что можете пропустить что-то важное; - при гиперкинезах встречаются затруднения в речи. Преподаватель должен проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, своевременно оказывать помощь, развивать веру в собственные силы и возможности [25]. Студенты с ОВЗ часто испытывают сложности в общении с одно-группниками, поэтому нами была составлена и предложена программа, направленная на создание психологически комфортной среда внутри студенческой группы, снятия барьеров межличностного общения студентов с ОВЗ с их сверстниками [24, 26, 27]. В рамках программы были проведены следующие тренинги: 1) тренинг межличностного взаимодействия; 2) тренинг рефлексии и эмпатии; 3) тренинг формирования благоприятного психологического климата в коллективе. Тренинг межличностного взаимодействия ориентирует студентов на поиск и подбор необходимых процедур и способов речевого общения, обеспечивающих решение личностных и профессиональных задач человека. Тренинг рефлексии и эмпатии направлен на развитие эмпа-тии (эмоциональный, когнитивный и предикативный компоненты) и самопознания. Тренинг формирования благоприятного психологического климата в коллективе позволил сформировать относительно устойчивый общий эмоциональный настрой, который возникает в группе в процессе совместной трудовой деятельности. Обсуждение и анализ результатов исследования По итогам проведенной работы увеличилось количество студентов, которые считают, что успешной реализации инклюзивного образования требуются: оборудование и программное обеспечение - 13,04%; повышение квалификации педагогов - 13,04%; разработка адаптивных образовательных программ - 13,04%. По итогам формирующей программы мы наблюдаем, что отношение к студентам с ОВЗ не изменилось. Тем не менее сократилось число студентов, отрицающих возможность совместного обучения с людьми с ОВЗ, с 39,13 до 8,70% (t^ = 4,48 > t^ = 2,6923; p < 0,01). По-прежнему преобладают студенты, не готовые оказывать конкретную помощь студентам с ОВЗ, но в графе «Другое» многие студенты приписывали «эпизодически», «иногда» и т. д. Таким образом, студенты стали больше задумываться об оказании помощи людям с ОВЗ, но при этом критически оценивают свои возможности ^Эмп = 2,074 > 1кр = 2,0154; p < 0,05). Наблюдается повышение уровня эмпатии. Так, средний уровень повысился с 60,87 до 63,04%, высокий уровень - с 2,17 до 13,04%. Студенты стали более отзывчивы к просьбам одногруппников, чаще стали предлагать свою помощь ^Эмп = 2,91 > t^ = 2,6923; p < 0,01). Повысился уровень принятия партнера (высокий - 6,52% / 13,04%; средний - 47,83% / 67,39%); повышение уровня понимания партнера (высокий 4,35% / 8,70%; средний - 43,48% / 58,70%); повышение уровня достижение компромисса (высокий - 13,04% / 19,57%; средний - 50,00% / 56,52%); рост суммарного показателя (гармоничности ориентаций) (высокий уровень - 8,70% / 13,04%; средний 47,83% / 60,87%) (1эмп = 2,18 > 1кр = 2,0154; p < 0,05). По итогам формирующей программы мы не видим изменения уровня групповой сплоченности, но наблюдаем, что повысился средний балл - 14,8, что является значимым результатом проведенной работы (1эмп = 3,11 > 1кр = 2,6923; p < 0,01). Можно отметить рост среднего значения отрицательных значений (с 5,6 до 6,5) из 12 возможных ответов, соответствующих полному психологическому благополучию группы (1Эмп = 5,2 > 1Кр = 2,6923; p < 0,01). Таким образом, мы можем констатировать улучшение психологического климата группы. По итогам формирующей программы снизилось число респондентов со средним уровнем одиночества: с 67,39 до 58,70% (1Эмп = 4,72 > 1Кр = 2,6923; p < 0,01), т.е. студенты стали ощущать себя в более дружественной обстановке. И главное, что произошло включение студента с ОВЗ в жизнь группы, он перестал считать себя одиноким, студенты стали относиться к нему с большим вниманием и эмпатией. Таким образом, динамика результатов находится в зоне значимости. Заключение Таким образом, эффективность активизации речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы обеспечивается целенаправленной диагностической, кор-рекционной и развивающей работой со студентами, учитывающей возрастные особенности, а также особенности патогенеза; эффективность речевого общения студентов с ОВЗ коррелирует с комфортной психологической средой группы, где обучается студент с ОВЗ, созданной в процессе внедрения предложенной психолого-педагогической технологии атмосферой принятия и взаимопомощи.

Ключевые слова

education environment, disabled student, higher education, образовательная среда, speech communication, inclusive education, высшая школа, студент с ограниченными возможностями здоровья, общение, инклюзивное образование

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Мухина Татьяна ГеннадьевнаНациональный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевскогопрофессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и культуры предпринимательстваtg-muhina@yandex.ru
Мухина Дарья ДмитриевнаНациональный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевскогостудентка юридического факультетаtg-muhina@yandex.ru
Сорокина Татьяна МихайловнаНижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образованияsorockina2012@yandex.ru
Егорова Полина АлександровнаФедеральный научно-клинический центр реаниматологии и реабилитологиипреподаватель, научно-образовательный отделrusboll7@gmail.com
Сорокоумова Светлана НиколаевнаНижегородский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерациипрофессор, доктор психологических наук, профессор кафедры социологии и психологии4013@bk.ru
Всего: 5

Ссылки

Efremova G.I., Timoshenko G. V., Leonenko E.A., Bochkovskaya I.A., Sorokoumova S.N., Potekhina E. V. The Projective Study of The Impact of The Vertical Position of a Person on The Nosological Specificity of Psychosomatic Risk // Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2016. Vol. 7, is. 6. Р. 685-691.
Nikonova E.I., Sharonov I.A, Sorokoumova S.N., Suvorova O. V., Sorokoumova E.A. Modern functions of a textbook on social sciences and humanities as an informational management tool of university education // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11, is. 10. Р. 3764-3774.
Егорова П. А Организация психологического сопровождения студентов к обучению в высшей школе // Инициативы XXI века. 2014. № 4. С. 116-118.
Инклюзивное образование : учеб. пособие / С.Н. Сорокоумова. М. : Моск. гос. гуманит. ун-т им. М.А. Шолохова, 2015. 203 с.
Егорова П.А., Ивенских И.В., Сорокоумова С.Н. Психологическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях модернизации отечественного образования // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 5 (66). С. 258-260.
Сорокоумова С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования // Приволжский научный журнал. 2011. № 3. С. 214-218.
Сорокина Т.М., Щелоков С.А. Психологические характеристики воспитательной компетентности студентов педагогического вуза. М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2015. 189 с.
Егорова П.А, Калина О.В., Сорокоумова С.Н. Специфика инклюзивного подхода к образованию в высшей школе // Великие реки-2017 : тр. конгресса 19-го Международного научно-промышленного форума. Н. Новгород, 2017. С. 301-303.
Muhina T., Aboimova I., Kulagina A., Trophimov V., Chigarov E. Development of emotional intelligence of students as a condition of successful adaptation to training // IEJME: Mathematics Education. 2016. Vol. 11, № 10. Р. 3463-3467.
Мухина Т. Г. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе : учеб. пособие. Н. Новгород, 2013. 97 с.
Мухина Т.Г. Технология проектирования и конструирования лекции проблемного изложения знаний // Великие реки-2010: тр. конгресса 12-го Международного научно-промышленного форума. Н. Новгород, 2011. С. 436-439.
Мухина Т. Г., Лукичев И. Г., Сутугин А.Ю. Проектирование развития коммуникативной культуры студентов в процессе обучения в вузе // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 6. С. 41-45.
Сутугин А. Ю., Мухина Т. Г. Психодидактические условия формирования коммуникативной культуры будущего педагога в процессе вузовского образования // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 2 (51). С. 121-123.
Сутугин А.Ю., Мухина Т.Г. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогических направлений в высшей школе // Приволжский научный журнал. 2015. № 2 (34). С. 276-281.
Мухина Т.Г., Мухина Д.Д. Нормативно-правовые аспекты подготовки педагогов высшей школы к работе с обучающимися с ОВЗ // Сборник материалов конференции: Подготовка и деятельность педагога-психолога на основе требований профессионального стандарта. Чебоксары, 2017. С. 32-35.
Мельникова Н.А. Социальная психология : конспект лекций. М., 2008. 160 с.
Кочетков Ю.И. О некоторых аспектах социальной адаптации незрячих студентов // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушением зрения: материалы науч.-практ. конф. Н. Новгород : Камерата, 2000. 118 с.
Соціологія у (пост)сучасності. Збірник тез доповідей учасників VІІІ Міжнародної наукової конференції студентів та аспірантів. Харкiв : ХНУ імені В.Н.Каразіна, 2010. 233 с.
Мухина Т.Г., Сутугин А.Ю. Педагогизация поликультурной образовательной среды вуза как условие формирования коммуникативной культуры студентов // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 10. С. 82-83.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969. 214 с.
Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе : учеб. пособие для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ / под ред. Б.Б. Айсмонтаса. М. : МГППУ, 2013. С. 58-196.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании ум ственных действий // Исследование мышления в современной психологии. М. : Наука, 1966. 224 с.
Мухина Т.Г. Активные и интерактивные формы проведения занятий // Великие реки- 2013 : тр. конгресса 15-го Междунар. науч.-промышленного форума. Н. Новгород, 2014. С. 42-44. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24385062 (дата обращения: 07.05.2018).
Федеральная служба государственной статистики: официальный сайт. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabiliti es/#)
Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования : учеб. пособие. СПб. : Книжный Дом, 2007. С. 141-408.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. 192 с.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации» . URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW 140174/e185d59b595b6bf58b8716c9d5129a3dd5b7630a/
 Активизация речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы | Язык и культура. 2018. № 42. DOI:  10.17223/19996195/42/11

Активизация речевого общения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях высшей школы | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/11