Акмеологический подход к построению лингвообразовательной траектории студента вуза | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/12

Акмеологический подход к построению лингвообразовательной траектории студента вуза

Рассматривается проблема интегрирования иноязычной подготовки в целостный процесс профессиональной подготовки студентов технического вуза в контексте современных требований к выпускникам, формулируемых в постоянном контакте образования, науки и промышленности. При организации профессиональной подготовки компетентных конкурентоспособных специалистов технического профиля акцент делается на ее гуманитарной составляющей в условиях личностно ориентированного опережающего образования. При этом иноязычная подготовка представляется как неотъемлемая составляющая профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях уровневого высшего образования с учетом таких его преимуществ, как вариативность построения лингвообразовательной траектории и гибкость при выборе технологий обучения, в том числе иностранному языку. В качестве универсального метода исследования предлагается использование моделирования с акцентом на акмеологический подход с рассмотрением системности в качестве основного методологического принципа. Параллельно с моделированием процесса обучения выявляется необходимость моделирования процесса формирования языковой личности профессионала, что обеспечивает оптимальное проектирование лингвообразова-тельной траектории в условиях перехода к новому поколению федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Применительно к иностранному языку в рамках исследования выделяются модули / этапы подготовки (в том числе профильные технические классы базовых школ, первый и второй курсы бакалавриата, факультативные занятия на третьем и четвертом курсах бакалавриата, адресная языковая подготовка в магистратуре) и отмечается необходимость наличия методической карты подготовки обучающихся по этим модулям, с помощью которой они при поддержке преподавателя реализуют свое право на выбор траектории обучения иностранному языку. Приводятся формально-статистическая модель процесса обучения иностранному языку и динамика изменения исходной модели языковой личности с учетом лингвистической, социокультурной и профессиональной составляющих иноязычной коммуникативной компетенции при применении соответствующих технологий обучения, что позволяет студентам участвовать в выборе собственной оптимальной лингвообразовательной траектории. Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается в качестве необходимого средства, инструмента для решения специальных прикладных задач и интеллектуализации инженерной деятельности.

Acmeological approach to building up linguo-educational trajectory of university students.pdf Введение Вопросы непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатываются в социальном, экономическом, организационном, педагогическом аспектах. Ведущими исследователями предлагается инновационное обучение, включающее новые организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы разностороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов [1-3]. В условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности иноязычной подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных технических кадрах возникает необходимость обращения к вопросу формирования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Новые условия для его решения создают уровневое профессиональное образование и позволяют реализовать в его рамках систему «базовая школа -вуз» и далее «школа - вуз - предприятие», где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а навыки и умения иноязычного общения рассматриваются и как инструмент для решения специальных прикладных задач, и как средство общения в широком культурном социуме, и как весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда. В контексте модернизации системы высшего образования, проводимой в Российской Федерации, особое место занимает проблема интегрирования иноязычной подготовки в единый, целостный процесс профессиональной подготовки студента вуза в рамках системы непрерывного образования, позволяющей раскрыть и реализовать потенциальные образовательные возможности личности. Возрастание роли и значения дисциплины «Иностранный язык» и требований к уровню сформирован-ности иноязычной коммуникативной компетенции специалиста технического профиля предопределяют необходимость поиска оптимальных подходов (педагогических, методических, психолингвистических, линг-водидактических, организационных и др.) к иноязычной подготовке, решению вопроса о выборе обучающимся индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности в техническом вузе в условиях уровневой системы высшего образования [4-6]. В данной статье проблема интегрирования иноязычной подготовки в целостный процесс профессионального становления обучающихся рассматривается с точки зрения возможности совершенствования на этой основе подготовки будущих специалистов технического профиля. Совершенствование подготовки будущих специалистов технического профиля возможно при использовании моделирования как универсального общенаучного метода исследования, позволяющего системно подойти к ее изучению. В этом случае подготовка специалистов технического профиля в вузе рассматривается как определенная система, включающая иноязычную подготовку в качестве неотъемлемой составляющей. Методы исследования Современное состояние науки характеризуется сосуществованием широкого спектра методологических установок, наличием в каждой из конкретных научных областей значительного числа методов познания соответствующих объектов. Автором предлагается использовать при моделировании предмета исследования когнитивный [7, 8], синер-гетический [9] и информационно-синергетический подходы, применимость которых можно обосновать их методологической близостью на базе информационной метафоры [10], рассматривающей обучающегося и его взаимодействие с миром с точки зрения соответствующих информационных процессов - процессов приобретения, преобразования, репрезентирования, хранения и воспроизведения информации - и их влияния на поведение человека. При этом когнитивный подход понимает под информацией не любые данные или сведения, существующие в мире, но только те из них, которые могут быть интерпретированы человеком; а под знанием - всякую освоенную субъектом информацию, как на уровне понимания, так и на уровне возможности личного использования. Синергетика также широко оперирует понятием информации, уделяя особое внимание качественной оценке информации - ее ценности, которая определяется как ее значение для достижения некоторой цели - аттрактора эволюции. Наряду с упомянутыми подходами в исследовании применяются акмеологический подход и его модификация - акмелингвистический подход, ориентированный на достижение обучающимися наиболее высоких результатов в овладении иностранным языком [11]. Систему иноязычной подготовки следует в то же время рассматривать как имеющую целевой, проектируемый, моделируемый характер с учетом того, что «акмеология имеет дело не с искусственной и не с естественной системой, а с самим механизмом и способом перехода от стихийно сложившегося состояния и качества системы к оптимальному, от реального к идеальному посредством моделирования сущности последнего и ее практического достижения» [12. С. 69]. Исследование Период реформирования отечественной системы образования связан с переходом на новую образовательную идеологию, с отказом от единообразия содержания и форм деятельности участников педагогического процесса, выходом на многообразие и вариативность путей и способов получения образования. Иноязычная подготовка, являющаяся составляющей профессиональной подготовки специалистов технического профиля в целом и превращающаяся в открытую для оперативных изменений, дифференцированную сферу образовательных услуг, не составляет исключения. Разрабатываемые модели должны создаваться на основе когнитивного, информационно-синергетического и акмеологического подходов с использованием системности в качестве основного методологического принципа, для решения задач по исследованию взаимосвязи параметров и характеристик системы, проектирования, прогнозирования и оптимизации, в частности, проектирования такой макрохарактеристики деятельности участников образовательного процесса, как лич-ностно значимая лингвообразовательная траектория обучающегося в образовательной среде технического вуза. В теории и практике образования в настоящее время анализируются возможности обучения, в том числе и иностранному языку, с помощью современных технологий обучения в их разнообразных формах и сочетаниях [13, 14]. Однако завершенной педагогической теории, позволяющей производить полноценную качественную и количественную оценку результатов, получаемых при выборе той или иной комбинированной формы для изучения иностранного языка, до сих пор не существует. Современный этап реформирования системы образования значительно повышает актуальность рассмотрения этой проблемы в связи с обеспечением непрерывности образования в рамках уровневой системы профессиональной подготовки в вузах [15, 16]. Задача преподавателя заключается в оптимальном выборе вариантов технологий обучения в конкретной учебно-педагогической ситуации, что однако не означает бессистемности. Различные модели и варианты обучения объединяют общая стратегическая нацеленность обучения предмету и Федеральный государственный стандарт высшего образования, обеспечивающий обязательное ядро содержания обучения иностранному языку, независимо от типа образовательного учреждения. Репертуар педагогических воздействий в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза должен строиться с учетом профессионального развития студентов, включать различные вариативные технологии стимулирования и мотивации личностной активности обучающихся. Зарубежные исследователи дидактики высшей школы Ч. Куписевич, В. Оконь [17], Ф. Янусевич подчеркивают значимость выделения учебного материала, учитывающего профессиональные и индивидуальные потребности обучающихся, подчиненные главной цели - развитию личности в процессе овладения профессиональной деятельностью. При этом усиливается значение культурологической модели в содержании профессионального образования [18], что особенно актуально при обучении иностранному языку в рамках перехода от предметного метода подготовки специалистов к профессионально-функциональному. Актуальной является проблема последовательности применения технологий, полной или частичной их реализации в процессе обучения, а это приводит к дополнительным сложностям в исследовании, необходимости «детализировать» каждую технологию (по методическим приемам) с целью выявления типовых (повторяющихся, но с разным результатом), стандартных (приводящих к однозначному результату) и оригинальных приемов, на которых в соответствии с акмеологическим подходом строится акметраектория. Доминантой акмелингвистической концепции является, как известно, достижение максимально возможного (наилучшего) результата в обучении иностранному языку в заданных условиях [19]. Однако она не рассматривает конкретных механизмов получения этого результата, хотя опыт показывает, что в разных учебных заведениях и на различных стадиях образовательного процесса наилучший результат в иноязычной подготовке часто обеспечивается применением взаимоисключающих технологий обучения (например, непрерывной и интенсивной схем обучения). Построить акметраекторию обучения иностранному языку означает фактически решить многовариантную задачу оптимизации структурно и функционально сложного процесса приобретения обучающимися навыков и умений иноязычной коммуникативной компетенции в различных сферах общения (бытовой, социокультурной, учебно-трудовой, профессиональной). Теория систем рекомендует для решения задач такого класса последовательное проведение структурного и параметрического анализа объекта исследования, его формализацию и моделирование, структурную и параметрическую оптимизацию модели и синтез объекта в новом качестве (подобно циклу развития любой сложной технической системы). Уровневая образовательная система в техническом вузе применительно к иностранному языку позволяет выделить модули (этапы) подготовки: в профильных технических классах базовых общеобразовательных школ, на первом и втором курсах бакалавриата в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования, на факультативных занятиях (3-4-е курсы), в магистратуре, в рамках специализации, аспирантуре и по схеме получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Все эти модули (составляющие элементы структуры) характеризуются собственными показателями (например, длительность обучения). Функциональная сложность иноязычной подготовки проявляется в широком спектре применяемых технологий обучения и целях их использования (достижение максимального результата в чтении, говорении, аудировании, письме, переводе). Следует учитывать, что циклическое управление системой может осуществляться на основе двух принципов - принципов «черного» и «белого» ящика. При управлении с учетом первого принципа корректирующие воздействия осуществляются управляющей подсистемой только с учетом информации, полученной по обратной связи. При управлении по второму принципу корректирующие воздействия вырабатываются за счет соотнесения информации о состоянии управляемой подсистемы с наличествующим у управляющей подсистемы знанием о закономерностях функционирования управляемой подсистемы. Для педагогических процессов ближе принцип «белого» ящика, при котором управление: - ориентируется на четко заданные цели управления; - учитывает исходное состояние управляемой системы (обучающегося); - следует программе воздействий, предусматривающей основные переходные состояния управляемой системы; - получает информацию о состоянии управляемой системы (обучающегося) в каждый момент управления (обратная связь); - вырабатывает корректирующие воздействия на управляемую систему; - реализует корректирующие воздействия. Однако схема «белого» ящика сложнее с точки зрения реализации и не позволяет сделать точный прогноз. И хотя схема «черного» ящика в условиях педагогических систем не может работать на все 100%, наиболее приемлемым вариантом формализации и моделирования процесса обучения иностранному языку можно считать разработку его формально-статистической модели (кибернетической модели «черного ящика»). Такая модель в отсутствие ярко выраженных детерминированных причинно-следственных связей (в силу сложности образовательного процесса) позволяет адекватно описать объект исследования (рис. 1) и продолжает модельный ряд в рамках разработанной автором концепции моделирования [20, 21]. Экспликация модели: Х = Х(хх, х2 ..., хn) - вектор управляемых внешних воздействий на объект исследования в n-мерном образовательном пространстве; U = и(х1, х2 ..., хn) - вектор неуправляемых прогнозируемых внешних воздействий на объект исследования; N = N(, х2 ...,хn) - вектор неуправляемых непрогнозируемых (стохастических) внешних воздействий на объект исследования; У = у(( х2 ..., хn ) - выходной вектор акмефункции (равнодействующая); х15 х2 ..., хn- координаты векторов (частные характеристики точек образовательного пространства). U 1 г Х черный У w ящик W -ж-^- N У = f (X, U, N)-►max Рис. 1. Кибернетическая модель процесса обучения иностранному языку Вектор Х охватывает возможные (доступные педагогу) технологии обучения, имеющие различные уровни значимости на отдельных этапах многоуровневой схемы. Вектор U иллюстрирует факторы, объективно и независимо от личности педагога влияющие на результат обучения иностранному языку (например, гендерные или возрастные). Вектор N описывает случайные факторы (например, уровень подготовки по иностранному языку абитуриентов, зачисленных на первый курс технического вуза, в отсутствие вступительного экзамена по иностранному языку). Вектор У служит для оценки итогов обучения иностранному языку и рассматривается как результат совместного (параллельного или последовательного) использования технологий обучения или их элементов с целью получения наилучшего результата. Задача многомерной оптимизации образовательной траектории (построения акметраектории) может быть упрощена, если процесс оптимизации проводится по срезам, с охватом только пары координат -частных характеристик образовательного пространства, или если применяется блочно-иерархический подход. В педагогической практике это соответствует модульной схеме обучения. Однако можно предположить, что количество и алгоритм использования преподавателем иностранного языка модулей или блоков, а также их содержание должны, с одной стороны, соответствовать профессиограмме специалиста технического профиля, а с другой - находиться в русле основной профессиональной образовательной программы конкретного направления. Иными словами, преподаватель иностранного языка, стремящийся к максимальному результату в обучении студентов технического вуза, должен иметь некоторую методическую карту подготовки обучающихся по блокам, а каждый блок - учебно-методическое сопровождение в виде методических указаний, разработок, рекомендаций (аналог CALS - обеспечения в технике). Перемещаясь по такой методической карте, обучающийся с помощью преподавателя реализует свое право на выбор траектории обучения иностранному языку, затрачивая для достижения цели минимум времени и средств в условиях конкретного вуза. При таком видении проблемы акметраектория обучения иностранному языку в техническом вузе характеризуется в идеале синхронным достижением максимальных результатов в обучении технической специальности и профессионально ориентированной иноязычной подготовке, а также методической преемственностью в обучении иностранному языку и другим учебным предметам, комплементарностью относительно дисциплин негуманитарных циклов. (Максимальный результат при изучении любого предмета, независимо от содержания, возможен только при строгом соблюдении своеобразной технологической дисциплины по всей цепочке «элементарная предметная грамотность - функциональная предметная грамотность - предметная образованность - предметная компетентность - предметная культура» [22].) В реальных условиях синхронность нарушается, прежде всего, под влиянием личностного фактора (неодинаковой индивидуальной восприимчивости обучающихся к применяемым технологиям обучения и их элементам), образуется разрыв в технической и профессионально ориентированной иноязычной подготовке: если техническая подготовка опережает языковую, появляется нисходящая направленность в обучении иностранному языку от частного к общему, в обратном случае -восходящая направленность от общего к частному. Этот момент весьма важен для выбора элементов технологий обучения, применяемых в структуре итоговой акметраектории. Правильный выбор методических приемов (например, акцентуация внимания на социокультурный аспект иноязычного общения при нисходящем обучении и применение виртуального языкового тренажера при восходящем обучении) особенно при параллельном применении технологий дает даже не аддитивный, а суперпозиционный, синергетический эффект. Это позволяет оптимизировать модель и синтезировать объект моделирования в новом качестве. Ошибка же приводит к «педагогической инверсии» и отклонению построенной траектории от эталона. Особое значение в связи с этим приобретают методы текущего контроля характеристик (х х2 ..., хn) на каждом переходе построенной акметраектории. Тестирование не всегда применимо из-за своей «пассивности»: его итоги позволяют лишь дискретно констатировать результат (не всегда удачный). Весьма перспективным представляется использование активных методов оптимизации процесса обучения, предусматривающих целевое воздействие на обучающихся со слабыми показателями успешности иноязычной подготовки еще до контрольной проверки. И, наконец, существует проблема сохранения максимальных результатов, достигнутых при реализации акметраектории обучения иностранному языку. Учитывая это, и «нисходящая», и «восходящая» методические линии обучения иностранному языку должны соответствовать спирали, предусматривающей возможность повторения материала, пройденного на предыдущих модулях (этапах) обучения. Возвращаясь к проблеме выбора технологий обучения, следует отметить, что в результате многокритериальной сравнительной оценки (по критериям: обобщенность и прикладная направленность, тип управления познавательной деятельностью, категория обучающихся и др.) технологий обучения школьной и вузовской подготовки были выявлены три технологии, элементы которых могут быть использованы в качестве базовых для построения акметраектории по указанным выше модулям: разноуровневое обучение, контекстное обучение, метод проектов. Итоги оценки соответствуют обобщенной схеме выбора «дея-тельностных технологий обучения» (М.П. Сибирская), в основе которой лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлексивность поведения. В рамках акметраектории, наряду с моделированием учебного процесса, необходимо параллельно моделировать процесс формирования языковой личности профессионала. Эта параллельность должна обеспечивать обратную связь и достижение наилучшего результата на каждой отдельной стадии или этапе проектирования технологий независимо от направления проектирования (нисходящее, восходящее). Целью этой технологии является интегрирование лингвистической компоненты в структуру личности профессионала, объектом - иностранный язык, субъектом - языковая личность будущего профессионала. Говоря о формировании вторичной языковой личности профессионала, мы вслед за Н.Л. Уваровой имеем в виду формирование уровней речевой готовности в иностранном языке [23]. При построении модели языковой личности (в продолжение модельного ряда иноязычной подготовки) берем за основу модель, представленную Г.И. Богиным в виде куба, ребра которого расположены на осях измерения - координат, откладывая на этих осях координат лингвистическую, социокультурную и профессиональную составляющие коммуникативной компетенции. На рис. 2 представлены динамика изменения исходной модели (а) при использовании в учебном процессе выделенных технологий отдельно (соответственно б, в, г) и результат их совместного применения по акмесхеме с получением суперпозиционного или синергетического эффекта (д) на основе принципа эмерджентности. а) исходная модель: б) изменение модели при использовании Ось А - лингвистическая составляющая технологии разноуровневого обучения Ось Б - социокультурная составляющая Ось В - профессиональная составляющая г) изменение модели при использовании метода проектов д) изменение модели при использовании акметраектории, предполагающей гармоничное равномерное развитие вторичной языковой личности (в выбранных направлениях) Рис. 2. Динамика изменения модели языковой личности в процессе обучения Эта модель качественно адекватна существующей схеме иноязычной подготовки в Нижегородском государственном техническом университете им. Р.Е. Алексеева в рамках уровневой образовательной системы. Схема (б) характеризует процесс обучения в профильных классах и на первом курсе технического вуза, когда актуальной является задача выравнивания общего уровня иноязычной подготовки (доминанта -технология разноуровневого обучения с приоритетом лингвистической составляющей). Динамика изменения модели, приведенная в варианте (в), иллюстрирует методическую направленность иноязычной подготовки студентов 2-го и 3-го курсов (факультатив), когда она осуществляется параллельно с изучением общепрофессиональных дисциплин: студенты приобретают общие представления о будущей сфере профессиональной деятельности и имеют возможность решать тривиальные типовые задачи из этой области контекстно с овладением культурой иносоциума (доминантна - технология контекстного обучения с приоритетом социокультурной составляющей). в) изменение модели при использовании технологий контекстного обучения Динамика изменения модели по варианту (г) соответствует иноязычной подготовке на старших курсах технического вуза (а именно факультативные занятия на 4-м курсе бакалавриата и адресная языковая подготовка на 5-6-м курсах) с использованием терминологии конкретного направления / программы подготовки. Доминирование метода проектов с приоритетом профессиональной составляющей позволяет на этом уровне особенно эффективно использовать виртуальный языковой тренажер, где обучающимися могут решаться на иностранном языке так называемые трудно формализуемые проектные задачи творческого характера, требующие интегративных знаний, навыков и умений. Фрагмент (д) рисунка соответствует объемной (в данном случае трехмерной) методической карте, на которой выделена оптимальная образовательная траектория. Наглядность и простота данной карты позволяют субъектам процесса обучения совместно участвовать в выборе оптимальной траектории обучения иностранному языку. Опорные моменты этого взаимодействия представлены в таблице. Взаимодействие субъектов процесса обучения при построении акметраектории Модуль обучения Основные функции и формы взаимодействия Доминирующая составляющая Обучающий Обучающийся Профильные технические классы Разъясняющая, объясняющая Приобретение, распознавание, репрезентирование, хранение, воспроизведение информации Лингвистическая Лекция, консультация, самостоятельная работа с рекомендуемой литературой, тестирование Факультатив по ИЯ в техническом вузе Увлекающая, убеждающая Приобретение навыков и умений делового общения Социокультурная Семинар, «круглые столы», общение посредством E-mail / Internet Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности Ориентирующая, информационная, вовлечение в творческую деятельность Проектные функции, самоконтроль Профессиональная Дискуссия, деловая игра, ролевая игра, защиты проектов, конференции, зарубежные стажировки, работа с различными видами научно-технической информации Анализ представленной таблицы подтверждает ее соответствие основным положениям креативной педагогики и психологии [24] и концепции языкового портфеля, основанной на идее контроля - самоконтроля на всех уровнях образования. Результаты и их обсуждение В исследовании приведена модель языковой личности (за основу взята модель Г.И. Богина) с учетом лингвистической, социокультурной и профессиональной составляющих коммуникативной компетенции в логике компетентностной модели выпускника в связи с иноязычной инженерной деятельностью. Представлена динамика изменения исходной модели в виде объемной методической карты, позволяющей субъектам учебного процесса совместно участвовать в выборе оптимальной лингвообразовательной траектории, способствующей развитию коммуникативной культуры личности будущего профессионала технического профиля. Иноязычная подготовка рассматривается как составляющая системы подготовки специалистов технического профиля и одновременно как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений в различных видах речевой коммуникации, комплекса компетенций, необходимых для их профессиональной деятельности, а также дальнейшего развития и саморазвития языковой личности профессионала. Она базируется на принципах непрерывного образования, таких как непрерывность, поступательность, плановость, интегративность, преемственность, самообразование. В условиях перехода к четвертому поколению федеральных государственных образовательных стандартов требуется обеспечить полное соответствие иноязычной подготовки уровневой системе высшего образования и в большей степени использовать преимущества последней, такие как вариативность построения образовательной траектории, гибкость при выборе технологий обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов. Для этого иноязычная подготовка должна стать «отражением» уровневой системы, приобрести большую стройность и системность, что становится возможным при условии ее рассмотрения с позиции теорий моделирования и систем при создании в качестве теоретической основы этого процесса концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля как конструктивного принципа в построении системы обучения иностранному языку. В соответствии с этим систему обучения иностранному языку можно охарактеризовать как реальную (по происхождению), социальную (по субстанциональному признаку), сложную (по уровню сложности), открытую (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамическую (по признаку изменчивости), вероятностную (по способу детерминации), целеустремленную (по наличию целей), самоуправляемую (по признаку управляемости) по аналогии с самоорганизующимися системами в технике (по принципам синергетики). Вариативность образовательных траекторий обеспечивается возможностью для преподавателя выбрать из арсенала технологий обучения те, которые на данном этапе применительно к конкретной академической группе дают наилучший результат. Дополнительный эффект получается при построении так называемой акметраектории обучения иностранному языку, когда по итогам структурирования процесса обучения в конкретном вузе и входного контроля уровня знаний и умений иноязычная подготовка студентов подвергается последовательно структурной и параметрической оптимизации с целью достижения максимума показателей на выходе.

Ключевые слова

technical university, linguistic persona of a professional, foreign language training, linguo-educational trajectory, modelling, acmeological approach, языковая личность профессионала, иноязычная подготовка, технический вуз, акмеологический подход, моделирование, лингвооб-разовательная траектория

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Леушина Ирина ВладимировнаНижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеевадоцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Иностранные языки»leushinaiv@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М. : МГТА, 2004. 560 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М. : МПСИ; Флинта, 1998. 432 с.
Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Н. Новгород : Изд-во ВВАГС, 1998. 183 с.
Леушина И. В. Инновации в системе профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». 2015. № 1. С. 5558.
Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М. : Наука, 2000. 174 с.
Леушина И. В. Оптимизация лингвообразовательной траектории студента технического вуза // Акмеология. 2008. № 2. С. 57-60.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М. : Высш. шк., 1990. 381 с.
Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 7-9.
Коржуев А.В., Херсонский И. И., Садыкова А.Р. Диалог как инструмент педагогического исследования // Высшее образование в России. 2017. № 7. С. 36-45.
Бельтюкова Н.П., Житкова Е.В. Развитие профессионализма средствами иноязычного акмеологического проектирования // Язык и культура. Приложение. 2013. № 2. С. 47-53.
Акмеология / под общ. ред. А.А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2002. 650 с.
Гураль С.К., Корнеева М.А Интеграции кейс-стади метода в иноязычное обучение студентов направления «Прикладная механика» в контексте актуальных образовательных тенденций // Язык и культура. 2017. № 38. С. 190-206.
Митчелл Л.А., Гураль С.К. Использование интернет-ресурсов в обучении иноязычной грамматике // Язык и культура. 2015. № 2 (30). С. 117-122.
Викулина М.А., Обдалова О.А Технологии как способ реализации целей иноязычного образования в высшей школе // Язык и культура. 2017. № 38. C. 171-189.
Бакасанский О.Е., Кучер Е.Н. Когнитивно-синергетическая парадигма НЛП: От познания к действию. М. : Изд-во ЛКИ, 2007. 184 с.
Соболева А. В., Обдалова О. А. Организация процесса формирования межкультурной компетенции студентов с учетом когнитивных стилей обучающихся // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 392. С. 191-198.
Гураль С. К., Обдалова О. А. Синергетическая модель развития образовательного пространства // Язык и культура. 2011. № 4 (16). С. 90-94.
Soboleva A V., Obdalova O.A Cognitive readiness for intercultural communication as an essential component of intercultural competence // Language and Culture. 2015. № 1 (5). С. 55-62.
Обдалова О.А, Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Исследование роли контекста в интерпретации социокультурно маркированного дискурса на основе дискурсивно-когнитивного подхода // Вестник Томского государственного университета. 2016. № 413. С. 38-45.
Шульгина Е.М. Организация метакогнитивных процессов при обучении иноязычному дискурсу // Язык и культура. 2017. № 39. C. 298-324.
Соболева А.В., Обдалова О.А Когнитивная готовность к межкультурному общению как необходимый компонент межкультурной компетенции // Язык и культура. 2015. № 1 (29). C. 146-155.
Корнеева М.А., Гураль С.К. Обучение профессиональному иноязычному дискурсу студентов физико-технического факультета Томского государственного университета направления «Прикладная механика» с использованием кейс-стади метода (case study method) // Язык и культура. 2017. № 37. C. 166-184.
Гураль С. К Обучение языку как коммуникативной самоорганизующейся системе сквозь призму «сложного мышления» // Язык и культура. 2010. № 2 (10). C. 84-91.
Обдалова О. А. Иноязычное образование в XXI веке в контексте социокультурных и педагогических инноваций. Томск : Издательский Дом ТГУ, 2014. 180 с.
 Акмеологический подход к построению лингвообразовательной траектории студента вуза | Язык и культура. 2018. № 42. DOI:  10.17223/19996195/42/12

Акмеологический подход к построению лингвообразовательной траектории студента вуза | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/12