Развитие межкультурной компетенции студентов-бакалавров на основе концептуальной модели | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/14

Развитие межкультурной компетенции студентов-бакалавров на основе концептуальной модели

Рассматривается актуальная проблема формирования межкультурной компетенции студентов-бакалавров. Отсутствие взаимосвязи между изучаемыми языками приводит к необходимости постановки проблемы, каким образом можно осуществить развитие межкультурной компетенции и выработать новый подход к организации учебного процесса, в частности при изучении немецкого языка как второго иностранного с учетом ранее приобретенных знаний и умений по английскому языку и культуре. Одним из способов решения заявленной темы предлагаются уточнение содержания межкультурной компетенции, включающей накопление культурных фоновых знаний, и освоение правил поведения в иноязычном общении, что приводит к построению концептуальной модели. Методологически данная модель построена на основе таких подходов, как когнитивный, личностный, междисциплинарный, деятель-ностный и коммуникативно-прагматический. В ее основе заложены следующие принципы: выделение и отбор ключевых концептов иноязычной культуры; выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов, их сравнение на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; формирование коммуникативных стратегий. Как и любая теоретическая концепция, модель рассматривается на основе тесной связи содержательного и процессуального аспектов с выделением концепта как единицы обучения и представляется с учетом цели, задач обучения, содержания и технологий обучения. Информационное расширение знаний через концепты и конструирование алгоритма коммуникативно-поведенческих стратегий дополняют содержание межкультурной компетенции и тем самым обеспечивают взаимопонимание и выход в реальное межкультурное общение. В процессе преподавания немецкого языка как второго иностранного концептуальная модель создает дидактические условия для соизучения языка и культуры, наиболее полного и грамотного представления об их взаимодействии, взаимопроникновении и в дальнейшем для формирования межкультурной компетенции культурно-языковой личности обучающегося.

Development of bachelor students' intercultural competence based on a conceptual model.pdf Введение Актуальность заявленной темы определена целями и содержанием современного иноязычного образования в контексте социокультурного развития общества. Объективные перемены в мировом сообществе привели к изменениям в содержании и в требованиях к организации системы и процесса иноязычного образования. Одним из условий эффективности межкультурного взаимодействия становится способность коммуникантов осознавать и анализировать межкультурные отличия, что требует определенных качеств личности, таких как толерантность к иным взглядам на жизнь, иному человеческому опыту, другим нормам и культурным представлениям, эмпатия, уважение к культурным традициям и правилам поведения, умения корректного общения на иностранном языке и пр. Владея образами сознания своей и чужой культур, участник межкультурного общения должен уметь рефлексировать над различием этих образов, а затем учитывать их в процессе общения [1. C. 148]. Однако одной из основных проблем, которые затрудняют коммуникацию между представителями разных культурных традиций, становится проблема низкого уровня межкультурной компетенции. Особый научный интерес и значимость представляет исследование вопроса о взаимосвязи иностранных языков и культур, в частности немецкого языка как второго иностранного с учетом ранее приобретенных знаний и умений по английскому языку и культуре. При этом не следует забывать, что в процессе данного взаимодействия важным аспектом является сравнение с собственной культурой. Начиная изучать иностранный язык, обучающийся имеет определенный запас культурных знаний о собственной культуре, поэтому для успешного межкультурного взаимодействия следует не только вырабатывать представление о другой культуре, но и не терять собственного культурного имиджа. Однако одной из основных проблем, которые затрудняют коммуникацию между представителями разных культурных традиций, становится проблема низкого уровня межкультурной компетенции. Взаимодействие языков и культур приводит к необходимости изучения способов формирования межкультурной компетенции в практике преподавания иностранных языков в вузе. В рамках ФГОС ВПО по направлению 050100 «Педагогическое образование» отмечается, что бакалавры должны овладеть такими компетенциями, как готовность толерантного восприятия различий в социальном и культурном статусе людей; понимание культуры и ее значения в иноязычном обучении; руководство собственной деятельностью на основании базовых культурных ценностей и сотрудничества в диалоге (ОК-3). В соответствии с этим в статье рассматривается вопрос о том, каким образом можно осуществить развитие межкультурной компетенции при изучении немецкого языка как второго иностранного с учетом ранее приобретенных знаний и умений по английскому языку и культуре на основе концептуальной модели. Методология исследования Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых, освещающих различные проблемы межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, K. Knapp, Н.Б. Knapp-Potthof, Р.Д. Льюис, E. Oksaar) и вопросы формирования и развития межкультурной компетенции обучающихся (О.Р. Бондаренко, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Н.Ф. Коряковцева). В статье используются теоретические методы: анализ и синтез, построение гипотез и моделирование. Одним из способов решения заявленной темы предлагается уточнение содержания межкультурной компетенции, включающей накопление культурных фоновых знаний, и освоение правил поведения в иноязычном общении, что приводит к построению концептуальной модели. Методологически данная модель построена на основе таких подходов, как когнитивный, личностный, междисциплинарный, деятельностный и коммуникативно-прагматический. В ее основу заложены следующие принципы: выделение и отбор ключевых концептов иноязычной культуры; выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов, их сравнение на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; формирование коммуникативных стратегий. Используется также лингво-когнитивный подход к выделению и анализу такого понятия, как «концепт». Проведен сравнительный анализ концептов «время», «мечта» в языковой триаде русский-немецкий-английский языки. Исследование и результаты Формирование межкультурной компетенции основано на комплексе подходов: компетентностного, когнитивного, коммуникативно-прагматического и концептуального, которые обеспечивают усвоение культурных фоновых и развитие коммуникативных стратегий посредством использования современных педагогических и информационно-коммуникативных технологий. В данных условиях представляется весьма значимым исследование теоретических и практических основ межкультурной компетенции личности не только как системы знаний, но и умений практического взаимодействия с представителями иных культур, качеств личности, необходимых для достижения взаимопонимания и эффективного общения с учащимися, представителями иноязычного линвокультурного сообщества. Проблемы межкультурной компетенции являются предметом исследования отечественных и зарубежных ученых: О.Р. Бондаренко [2], Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [3], Н.М. Громовой [4], Г.В. Елизаровой [4], Н.Ф. Коряковцевой [5], Р.Д. Льюиса [6], Е.В. Мальковой [7], А.Ю. Муратова [8], Ю. Рот и Г. Коптельцевой [9], С.Г. Тер-Минасовой [10], В.П. Фурмановой [11], И И. Халеевой [12], KF. Knapp-Potthof [13]. Отечественные ученые отмечают, что межкультурная компетенция - это «компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях, способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» [4. С. 50]. А.В. Соболева и О.А. Обдалова понимают под межкультурной компетенцией интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью коммуникативных и когнитивных ресурсов и выраженное в определенных знаниях, умениях и способностях, позволяющих ей быть эффективным участником межкультурного общения, которое формируется в особых психолого-педагогических условиях, создаваемых преподавателем в процессе обучения [1. C. 148-149]. Зарубежные ученые [13-17] указывают, что формирование межкультурной компетенции требует развития умений, затрагивающих когнитивную, поведенческую и аффективную сферы человеческой деятельности. В их интерпретации межкультурная компетенция рассматривается в двух вариантах. В первом случае межкультурная компетенция - это способность к участию в реальном общении с представителями иного культурного сообщества, включающая знание языка, ценностей, норм. Во втором случае речь идет о возможности и способности коммуникантов при отсутствии такого полного объема знаний добиться адекватности понимания, т. е. межкультурная компетенция рассматривается как способность успешного достижения понимания и решения возникающих проблем с помощью компенсаторных стратегий и построения новой модели коммуникации [8. С. 118-119]. Несмотря на огромное количество работ, понятие межкультурной компетенции остается недостаточно изученным. Не претендуя на полное определение этого термина, мы считаем необходимым обозначить контуры межкультурной компетенции в содержательном и структурном аспектах. Изучение иностранного языка как средства межкультурного общения означает включение культуры в коммуникацию и их тесное взаимодействие, направленное на развитие межкультурной компетенции на основе сравнения иноязычной и собственной культуры. Межкультурная коммуникативная компетенция включает несколько компонентов, что представлено на рис. 1. Когнитивный компонент - это культурно-специфические знания, необходимые для адекватного понимания коммуникативного поведения представителей иной культуры, рациональное использование текстов, различных типов дискурса и ситуаций. Коммуникативно-поведенческий компонент - знание норм и правил речевого этикета, правил поведения, коммуникативных стратегий в интерпретации как в изучаемых культурах, так и в собственной. Под интерактивным компонентом мы понимаем взаимодействие коммуникантов, создание положительного микроклимата в общении. Ценностно-ориентационный предполагает выделение ценностей, присущих той или иной лингво-культурной общности. Аффективный компонент - эмоции, эмпатия и толерантность, обеспечивающие эффективность межкультурного взаимодействия. Рефлексивный компонент - осмысление собственных действий в иноязычной и собственной культуре, их сравнение и оценка. Ценностно-ориентационный (ценности) Эмотивный (эмоции) Когнитивный (знания) Коммуникативно' поведенческий (правила поведения) Интерактивный (отношения) Рис. 1. Структура и содержание межкультурной коммуникативной компетенции Рефлексивный (осмысление и смысловые ориентиры) Обозначив контуры межкультурной компетенции, которые являются важными показателями культурно-языковой личности, а именно культурные фоновые знания, коммуникативно-поведенческие стратегии и способность к адекватному общению с представителями иного лингвокультурного сообщества, следует остановиться на лингводидак-тических и методических положениях и практических решениях поставленной проблемы. Поскольку изучение иностранного языка как средства межкультурного общения направлено на включение культуры в содержание обучения, перед лингводидактами и методистами встал вопрос о том, какие материалы следует рассматривать в качестве основных компонентов обучения иноязычной культуре. В соответствии с развитием лингвистической мысли вначале предлагались целые культурные блоки, несущие информацию об иноязычной культуре с включением лексических единиц и фразеологизмов, поскольку номинативные средства языка наиболее прямо связаны с внеязыковой действительностью. Так, для описания другой культуры и ее национальной специфики ученые предлагали различные термины, например культурема (Э. Оксаар) [15]; культурные стандарты (А. Томас) [17], культурный символ (Э. Кассирер, Ф. Швердтфегер) [16], слова-реалии, безэквивалентная и фоновая лексика, этномаркированная лексика и др. Вместе с тем национально-культурное своеобразие лексики может проявляться не только в наличии данных единиц, но и в отсутствии в языке слов и значений, выраженных в других языках, т.е. лакунах - белых пятнах на семантической карте языка [18]. Кроме этих единиц языка, в которых сама реалия национальна, и поэтому слово, ее называющее, содержит национально-культурный компонент, можно говорить о рассмотрении максимально широкого круга языковых явлений. Национально-культурное «присвоение» мира происходит под воздействием родного языка, так как мы можем подумать о мире только в единицах своего языка, пользуясь его концептуальной сетью, т.е., оставаясь в терминах В. фон Гумбольдта, в круге, описанным вокруг нас языком. Поэтому разные этносы, пользуясь разным инструментарием и терминологией, формируют различные картины мира, являющиеся по сути основанием национальных культур (Л. Вейсгербер) [19. С. 37]. Однако выделенные вышеуказанные единицы кажутся явно недостаточными для формирования представлений об иноязычной культуре. Поэтому развитие научных исследований в области изучения межкультурной компетенции привело к выделению такого понятия, как «концепт». Об этом свидетельствует целый ряд подходов в лингвистике и лингводидактике. С точки зрения лингвокогнитивного подхода (Е.С. Кубрякова [20], А Вежбицкая [21], Ю.С. Степанов [22] и др.), концепт определяется как некое мыслительное объединение в сознании человека, способное скапливать, аккумулировать информацию коммуникативного и прагматического плана об окружающей действительности и переходить в наглядно-чувственные или логизированные структуры-сцены, образы представления, понятия, схемы картины, сценарии [23]. Концепт как единица ментальности имеет способность к развитию. Он накапливает знание об объекте на протяжении многих эпох, постоянно попадает под влияние смежных и рядоположенных концептов и может быть подвержен множественным интерпретациям [22]. Как отмечает С.Г. Воркачев, «лингвoкогнитологические исследования имеют типологическую направленность, сфокусированы на выявлении общих закономерностей в формировании ментальных представлений. В тенденции они ориентированы на семacиологический вектор: от смысла (концепта) к языку (средствам его вербализации)» [24. С. 5-12]. Согласно теории А. Вежбицкой, концепты этноспецифичны, следовательно, могут быть использованы для сопоставления культур разных народов с целью изучения их своеобразия и общих черт [21]. Используя положения когнитивной лингвистики и рассматривая концепт как ментальную единицу общения и некую абстрактную схему, в которой заложен операционный механизм когнитивного познания [27], лингводидакты и методисты обратились к теоретическому обоснованию концептуального подхода и его использованию в практике преподавания иностранных языков. Наряду с теоретическим обоснованием концепта как некого образа иноязычной культуры, термин получает иное, а именно лингводидактическое звучание и смысл. По определению Н.В. Мак-шанцевой, концепт - объективное явление, которое становится таковым после осознания личностью определенных психолингвистических связей и отношений, осуществляемых через практическую коммуникативную деятельность. Автор выделяет необходимые и достаточные признаки концепта как единицы обучения, обеспечивающие осознание студентами сущности структуры, формы и их представления в языке. Существенными признаками выступают следующие: концепт как смысловая интегра-тивная единица, получающая выражение в языке и речи, обладающая репрезентативностью в виде определенных структур знания; семантическая плотность концепта и этноспецифичность как совокупность приемов семантического представления культурно-национальной специфики языковых единиц [25. С. 146-151]. Изучая концепт как единицу обучения иноязычной культуре, целесообразно выделять ключевые концепты культуры, особенно при использовании материалов двух или более культур, в рассматриваемом случае при обучении немецкому языку как второму иностранному после английского. Остановимся подробнее на концепте «время», который относится к ключевым концептам и играет важную роль в процессе понимания иноязычной культуры при изучении двух иностранных языков (немецкого после английского). Рассмотрим основные словарные значения данного концепта. В словаре Merriam-Webster's Dictionary среди прочих дефиниций time можно найти следующее: an onspatial continuum that is measured in terms of events which succeed one another from past through present to future [26]. Таким образом выражается традиционное понимание вектора времени носителей английской и русской лингво-культуры из прошлого через настоящее в будущее. Западноевропейской модели также свойственно то, что характер деятельности, которой надлежит заниматься, определяется обеденным перерывом. Часть времени после обеда и примерно до конца рабочего дня имеет специальное название в немецком языке Nachmittag, в английском - afternoon. В русском языке одним словом такую часть времени выразить нельзя, только «после полудня». Важным языковым показателем, поясняющим национально-культурную разницу в восприятии времени в течение суток, являются приветствия. С учетом вышесказанного в 11:30 в немецкоязычном культурном пространстве принято говорить «Guten Morgen!». Данное приветствие не всегда соотносимо с русским «Доброе утро!». В 17:00 американцы, скорее всего, скажут «Good afternoon!», русские - «Добрый вечер!». Таким образом, для носителей русского языка непривычно выделять время пополудни в особенный промежуток «afternoon» и «растягивать» утро на половину суток. В немецкой и английской языковых картинах мира человек находится в центре мира и выступает мерой всех вещей. Фактор человека играет огромную роль в моделировании времени, как и фактор времени влияет на создание модели человека. Любое событие рассматривается людьми с точки зрения нахождения на оси времени, все этапы жизни человека связаны со временем. Следует отметить, что при изучении двух иностранных языков отбор ключевых концептов лингвокультуры осуществляется в условиях «контактирования» трех языковых сообществ, тем самым создавая предпосылки к возникновению проблем отрицательного переноса (интерференции), а также больших возможностей для положительного переноса. Понимание «чужой» культуры и, соответственно, ее концептов может осуществляться посредством эквивалентного переноса образа из своей культуры на предмет чужой. Другой способ - поиск различий (предмет чужой культуры при знакомстве с ним не должен терять чуждости) и последующей рефлексии [27. C. 74-109]. Как показывает сравнительный анализ, отбор концептов происходит на основе следующих критериев: 1) соответствие требованиям основной образовательной программы высшего профессионального образования (направление подготовки 035700.62 «Лингвистика», профиля подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», квалификация (степень) «бакалавр») (Основная образовательная программа... 2012); 2) ценностная значимость в культурах родного языка и изучаемых языков; 3) номинативная плотность; 4) общеупотребительность реализующего концепт слова; 5) экзистенциональная значимость [Там же]. Основы межкультурной компетенции закладываются в школе как в процессе изучения английского языка, так и немецкого как второго иностранного. Как показал анализ школьных учебников [28, 29], отобранные в учебниках концепты рассматриваются в качестве единиц методической организации материала для формирования знаний. Все концепты объединены в концептосферы - тематические группы, характерные для определенной национально-культурной общности, обозначающий совокупность потенций, заключенных в словарном запасе языка в целом или в словарном запасе отдельного его носителя в частности. Например, концептосфера Lifestyle / Lebensweise включает в себя следующие концепты: House / Haus, Food / Essen, Clothing / Kleidung, Work / Arbeit, Leisure / Erholung, Family / Familie, Friends / Freunde. В свою очередь, каждый из концептов представлен в разных формах. Например, концепт House /Haus можно презентировать в виде: - визуального образа - обобщенного чувственно-наглядного представления предмета; - понятия - совокупности облигаторных признаков объекта: house - a building for people to live in / Das Haus - Gebaude, dasMenschen zum Wohnendient; - схемы - обобщенного пространственно-графического представления; - фрейма - схемы сцен (знание стереотипных ситуаций действительности); House: torenta house, tobuya house, tosella house, tobuilda house / Haus: Das Hausvermieten, Das Hauskaufen, Das Hausverkaufen, Das Hausbauen; - сценария - последовательности действий в определенной ситуации действительности: Renting a house / a flat: to find a furnished house / flat; to move in a house / flat; to pay a rent; to pay in advance; flat place: a city; a town; a village; a detached house; a cottage; every month; many years. Das Haus / Die Wohnung vermieten: Das moblierte Haus / Die mob-lierte Wohnung zu finden; sich ein Haus / eine Wohnung einziehen; Die Mie-te bezahlen; im Voraus bezahlen; Wohnungsplatz: die Stadt, das Dorf, das Einfamilienhaus; die Hutte; jeden Monat; viele Jahre. Тенденцию отбора ключевых концептов и объединение их в смысловые концептосферы можно проследить и при изучении двух иностранных языков в бакалавриате. Анализ учебников немецкого и английского языка для вузов позволяет выделить такие концепты, как «Пространство» (travelling, Reisen), «Мечта» (wishes and dreams, Wunsche und Traume), «Профессия» (occupation, Beruf), «Конфликты и их решения» (conflicts and solutions, Konflikte und Losungen), «Отношения» (relationships, Beziehungen) [14, 30]. В рассматриваемых учебниках коммуникативно-поведенческие стратегии представлены, к сожалению, в ограниченном объеме. В качестве примера в таблице мы приводим толкование концепта «Мечта» на русском, английском и немецком языках. Как можно заключить из приведенных в таблице примеров, первое значение слова разнится в трех языках, но все же имеет общие черты в виде образов, картинок, представлений, т. е. чего-то, созданного воображением человека. «Мечта» - это имя концепта, с помощью которого он объективизируется в языке. В словарях представлено от трех до пяти толкований, рассмотрение которых дает основание выделить следующие знаки, образующие понятийный слой концепта мечта: - образ (картина, образ созданное воображением, фантазией, мысленный образ чего-л. желаемого нечто созданное воображением, мысленно представляемое); - процесс (процесс создания каких-л. образов, представляемых как существующие действия и состояния); - состояние (действие и состояние от глагола «мечтать, создавать воображением образ чего-л., предаваться мечтам»). Толкование концепта «Мечта» Мечта Dream Traum 1. Нечто, созданное воображением, мысленно представляемое. «Предаться мечтам» 2. Предмет желаний, стремлений 1. Series of thoughts, images, and sensations occurring in a person's mind during sleep. 2. Cherished aspiration, ambition, or ideal 1. Bilder, die man im Schlaf sieht. 2. Starker, sehnsuchtigerWunsch Осмысление важности концепта как единицы обучения иноязычной культуре можно рассматривать в качестве основания для построения концептуальной модели развития межкультурной компетенции. Как и всякое теоретическое обоснование, методическая модель представляет новую идею и концепцию и основана на определенных принципах. Мы считаем целесообразным обозначить такие, как: 1) междисциплинарные связи: язык-культура-личность в коммуникации; 2) выделение концепта, отражающего взаимосвязь языка и культуры как определенной структуры и содержания языковой картины мира и ее вербального выражения, что позволяет говорить о лингвокультуре и концепте как единице обучения в преподавании иностранных языков; 3) отбор ключевых концептов иноязычной культуры на материале учебников немецкого языка как второго иностранного с использованием знаний английской лингвкультуры; 4) выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов; 5) сравнение ключевых концептов иноязычной культуры на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; 6) формирование коммуникативных, интерпретационных, компаративных и рефлексивных стратегий, позволяющих накопить культурные фоновые знания. Концептуальную модель обучения межкультурной компетенции можно представить с учетом цели, задач обучения, содержания и технологий обучения. Целеполагание заключается в развитии межкультурной компетенции культурно-языковой личности на базе изучения немецкого языка как второго иностранного с включением ранее приобретенных знаний и умении по английскому языку и культуре в бакалавриате. Задачи: развивать у студентов бакалавров: а) умения восприятия и интерпретации лингвострановедческой и социокультурной информации; б) умения социально-ролевого взаимодействия в системе межличностных отношений; с) выбора коммуникативных стратегий поведения, соответствующих определенной ситуации и самостоятельной оценки действий; д) внутреннюю мотивацию, толерантность, активность, умения сотрудничества. Как следует из задач, развитие межкультурной компетенции прослеживается не только в том, что ее важной составляющей являются культурные фоновые знания, представленные в концептах, но существенное значение имеют также и коммуникативно-поведенческие стратегии в иноязычном общении - коммуникативно-прагматический аспект [31-36]. Специфику предложенной концептуальной модели обучения культурно-языковой личности обучающегося межкультурной коммуникации с доминантой на немецком языке составляет опора на ранее приобретенные знания и умения по английскому языку. Содержание обучения охватывает содержательно-информационный (ситуация, текст, дискурс) и процессуальный аспекты. Процессуальный аспект включает следующие коммуникативные стратегии: интерпретационные (толкование концептов), интерактивные (выделение правил поведения, отношения и ценностных ориентаций); компаративные (сравнение правил поведения в своей и чужой культурах); рефлексивные (принятие и оценка). Технологии обучения, на которые опирается процедурный компонент модели, включают: 1) анализ конкретных учебных ситуаций, разбор случаев из практики; 2) презентационные: короткие видеофрагменты, видеоиллюстрации, дайджесты, презентации; 3) игровые (ролевые, имитационные, деловые, разыгрывание ситуаций, инсценирование, драматизация); 4) дискуссионные (групповая, свободная); 5) интерактивные; 6) использование цифрового повествования. Обучение осуществляется с использованием скайпа, форумов, электронной переписки, установления личных контактов, обсуждения проектов, а главное - мобильности учащихся как способности достигать в равной степени успешного понимания представителей своей и других культур и коммуникационных сообществ, умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени. Заключение Обобщая сказанное выше, отметим, что развитие межкультурной компетенции лингвокультурной личности обучающегося заключается в тесном взаимодействии междисциплинарного, когнитивного и коммуникативно-прагматического подходов: 1. Междисциплинарный подход означает взаимосвязь языка культуры и личности в их лингводидактическом и методическом понимании. 2. Когнитивный подход отражает формирование культурных фоновых знаний на основе ключевых концептов иноязычной культуры и их сравнения. Концепт предстает как более высокая единица организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть лингвокультуры, отражения в сознании человека и хранения в семантической памяти. 3. Коммуникативно-прагматический подход нацелен на построение взаимодействия коммуникантов, представителей различных лингвокуль-турных сообществ, их отношений и выявления культурных ценностей. В процессе преподавания немецкого языка как второго иностранного концептуальная модель, построенная на основе группы принципов (выделение и отбор ключевых концептов иноязычной культуры; выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов, их сравнение на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; формирование коммуникативных стратегий), создает дидактические условия для соизучения языка, культуры и личности и формирования межкультурной компетенции культурно-языковой личности обучающегося. В процессе развития межкультурной компетенции происходит постоянный поиск коммуникативно-поведенческой и концептуальной свободы; она рассматривается в единстве трех составляющих: культурных фоновых знаний, моделей поведения, отношений и ценностей. Концепты являются основой для расширения лексического запаса, отражают смысл духовных ценностей иноязычных культур. Из сказанного следует, что развитие и постоянное информационное расширение у обучающихся концептов и концептуальной сферы, конструирование алгоритма коммуникативно-поведенческих стратегий обеспечивают взаимопонимание и выход в реальное межкультурное общение. Введение концепта и его вербализация, выделение понятия ключевых концептов стали надежным инструментарием, обеспечивающим описание культуры в лингвистическом, лингвокультурологическом и методическом планах. К тому же, концепт находит свое вербальное выражение и помогает нам приблизиться к понятию лингвокультуры, объединяющему язык и культуру, способствующему эффективному решению методических задач в сфере методики обучения межкультурной коммуникации. Итак, развитие межкультурной компетенции прослеживается не только в знаниевом компоненте, частью которого являются культурные фоновые знания, представленные в концептах на разных языках, но и в овладении обучающимися коммуникативно-поведенческими стратегиям иноязычного общения, которые призваны дополнять содержание межкультурной компетенции и обеспечивать их пользователю выход в реальное межкультурное общение.

Ключевые слова

foreign culture, conceptual model, linguacultural personality, concept, intercultural competence, иноязычная культура, концепт, концептуальная модель, межкультурная компетенция, лингвокультурная личность

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Фурманова Валентина ПавловнаМордовский государственный университет имени Н.П. Огаревадоктор педагогических наук, профессор кафедры немецкой филологииvpfurman@mail.ru
Ферстяев Александр ИвановичМордовский государственный университет имени Н.П. Огаревааспирант, кафедра немецкой филологииAlex26530@yandex.ru
Всего: 2

Ссылки

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
Попова З.Д., Стернин И.А Язык и сознание: теоретические разграничения и понятийный аппарат // Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Воронеж, 2002. С. 32-36.
Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2005. 68 с.
Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М. : Еврошкола, 2003.
Vince M. Advanced Language Practice: With Key: English Grammar and Vocabulary, 3rd edition. MacMillan, 2009. 344 p.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1993. 246 с.
Громова В. В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интердисциплинарного обучения : дис.. канд. пед. наук. М., 2011.
Войнова А.В. Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку : дис.. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2013. 255 с.
Бартош Д.К., Козлова Н.С. Alles klar! 2-е изд., стереотип. М. : Дрофа, 2009. 94 с.
Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эванс В. Английский язык : учеб. для 5-го класса. М. : Express Publishing: Просвещение, 2015. 197 c.
Webster's New Collegiate dictionary. Springfield: G. & C. Merriam Company, 1973. 412 p.
Воркачев С. Г. Культурный концепт и значение // Труды Кубанского государственного технологического университета. Сер. Гуманитарные науки. Т. 17, вып. 2. Краснодар, 2003. С. 5-12.
Макшанцева Н.В. Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов // Преподаватель XXI века. 2011. № 1. С. 146-151.
Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М., 2000. 120 с.
Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 320 с.
Вежбицкая А. Лексикография и концептуальный анализ. М., 1985. 180 с.
Степанов Ю.С. Константы : словарь русской культуры. 2-е изд. М., 2001. 280 с.
Маслова В.А. Лингвокультурология. М. : Академия, 2001. 208 с.
Thomas A. Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards // Thomas A. (Hrsg.) Psychologie des interkulturellen Handelns. Gottingen et al. : Hogrefe, 1996. S. 112.
Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Культура и текст. Введение в лакунологию : учеб. пособие. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2010. 144 с.
Schwerdtfeger I.C. Kulturelle Symbole und Emotionen im Fremdsprachenunterricht. UmriB eines Neuansatzes fur den Unterricht von Landeskunde // Info DaF. 1991. № 3. S. 241.
Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift fur Fremd-sprachenforschung. 1990. № 1. S. 83.
Hilpert S., Orth-Chambah J. Tangram aktuell 2: Ubungsheft : Niveaustufe A2 : Hueber Verlag, 2013. 76 s.
Oksaar E. Problematik im interkulturellen Verstehen // Muller B.-D. (Hrsg.) Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Munchen : Judicium, 1991. S. 17.
Халеева И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской академии образования. 2000. № 1.16.
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2008.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе. Саранск, 2009. 164 с.
Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг : учеб. метод. пособие. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2012. 223 с.
Муратов А.Ю. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе обучения английскому языку с использованием телекоммуникаций : дис.. канд. пед. наук. Барнаул, 2005.
Елизарова Г. Культура и обучение иностранным языкам. СПб : КАРО, 2005. 352 с.
Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. М. : Академия, 2010. 192 с.
Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию / пер. с англ. Т. А. Нестика. М. : Дело, 1999. 439 с.
Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения : автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000. 22 с.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учеб. пособие. М. : Академия, 2005. 336 с.
Соболева А.В., Обдалова О.А Когнитивная готовность к межкультурному общению как необходимый компонент межкультурной компетенции // Язык и культура. 2015. № 1 (29). C. 146-155.
Бондаренко О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. С. 38-48.
 Развитие межкультурной компетенции студентов-бакалавров на основе концептуальной модели | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/14

Развитие межкультурной компетенции студентов-бакалавров на основе концептуальной модели | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/14