Концептуально-категориальный подход к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/15

Концептуально-категориальный подход к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса

В свете требований современных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования к результатам освоения программ бакалавриата и магистратуры определены общекультурные и общепрофессиональные компетенции готовности к коммуникации на иностранном языке для решения задач межличностного, межкультурного взаимодействия в профессиональной деятельности. Достижение указанной цели связано с решением проблем обучения не просто иностранному языку, а именно межкультурной коммуникации, что является относительно новым подходом в практике обучения в университете. Коммуникативная компетенция - многокомпонентное явление, заключающее в себе ряд других субкомпетенций. Ведущей компетенцией в составе иноязычной коммуникативной компетенции является собственно языковая, или лингвистическая, компетенция, приобретаемая при постижении строя языка, его словаря, грамматики, правил словообразования, без которых невозможна полноценная иноязычная коммуникация. В статье предложен концептуально-категориальный подход к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса, отражающий повышенный интерес современной гуманитарной парадигмы знания к изучению национальных менталитетов в условиях противоречивого развития процессов глобализации. Это находит подтверждение не только в расширении контактов и сближении культур, но и в продолжающихся этнических конфликтах, стремлении культур сохранить свою самобытность и ментальность. Изучение практик делового сотрудничества указывает на многочисленные коммуникативные сбои при организации международных контактов, встреч, переговоров, несмотря на растущую иноязычную компетентность участников коммуникации. Применение концептуально-категориального подхода к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса основывается на использовании когнитивного подхода в лингвистике, утверждающего связь языка и мышления и признающего язык универсальной формой концептуализации действительности. Основным тезисом авторов является убеждение, что поведение индивида направляют приобретенные знания, опыт, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях. Знание не является простой совокупностью сведений. Представления человека о мире также проектируют его языковое поведение: то, о чем человек говорит и как он это делает, зависит в конечном итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от генетической наследственности. Анализ процесса коммуникации с позиций когнитивной лингвистики помогает, по мнению авторов, выявить недостатки общения и внести соответствующие коррективы. Авторы используют когнитивную парадигму лингвистики, рассматривая межкультурный профессиональный дискурс в тесной взаимосвязи с внутренней ментальной деятельностью. В рамках когнитивного подхода язык исследуется как элемент человеческого сознания, который является универсальной формой концептуализации действительности. Будучи основным понятием когнитивной лингвистики и лингвокультурологии, концепт заключает в себе культурные установки, по-разному проявляющиеся у носителей различных культур, что выявляется в ходе анализа механизмов языковой когниции. Концепт рассматривается как категориальное понятие когнитивной лингвистики, т. е. является объясняющей моделью, интерпретацией объекта действительности. Хотя такое понимание концепта разделяют многие исследователи, существуют серьезные расхождения в представлении о том, как концепт построен и как он соотносится с другими типами знаний, имеющимися в сознании человека. Показано, что коммуникативные сбои могут быть обусловлены ситуацией, когда коммуниканты упрощенно применяют язык как набор знаков (слов) для обозначения понятий, игнорируя связь языковых знаков с мышлением говорящего, не принимая во внимание концепты, существующие в ментальном мире собеседника в форме представлений, знаний, переживаний, ассоциирующихся со знаком (словом). Сопоставительное изучение концептов и категорий родного и иностранного языков является оправданным и актуальным, так как именно сопоставление концепта родного языка с его аналогом в иностранном языке эксплицирует те особенности языковой картины мира, которые будут способствовать взаимопониманию и достижению успеха в межкультурной коммуникации.

Conceptual-categorical approach to developing intercultural professional discourse competence.pdf Введение Изучению языковой компетенции посвящены работы D. Hymes, J.A. Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F. Bachman, P. Doye, Д.И. Изаренко-ва, В.В. Сaфоновой, Т.М. Дридзе, М.В. Китайгородской, Л.Н. Шабали-ной, М.Н. Вятютнева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.П. Попова, И.Л. Бим и др. Однако очевидным является тот факт, что в современном глобальном многокультурном обществе наличие только языковой компетенции не всегда приводит к успешной, результативной коммуникации. Участникам коммуникации приходится преодолевать культурные различия, взаимодействовать в неожиданном и часто меняющемся окружении, следовательно, им необходимо обладать и другими компетенциями, позволяющими адаптировать процесс коммуникации к определенным условиям и среде. Компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции несколько отличается у разных исследователей, однако подавляющее большинство из них не ограничиваются лингвистической компетенцией. Этнолингвист Д. Хаймс одним из первых наглядно показал, что владение языком предполагает знание не только грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления. В иноязычную коммуникативную компетенцию он включает следующие компетенции: лингвистическую (правила языка); социально-лингвистическую (правила диалектной речи); дискурсивную (правила построения смыслового высказывания); стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) [1. P. 269]. Концепция коммуникативной компетенции М. Кэналя и М. Свейна также предусматривает компонентный состав коммуникативной компетенции, которая включает грамматическую, социолингвистическую, дискурсную, стратегическую компетенции [2. P. 47]. Модель коммуникативной компетенции Л. Бахмана, предполагает еще большее количество компонентов: 1) языковой / лингвистический (возможность осуществления высказываний на иностранном языке только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы); 2) дискурсный (связанность / cohesion, логичность / coherence, организация речи / pattern); 3) прагматический (умение передать коммуникативное содержание / message в соответствии с социальным контекстом); 4) разговорный / fluency (умение говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм); 5) социально-лингвистический (умение выбирать языковые формы); 6) стратегический (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения); 7) речемыслительный / cognitive (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) [3. P. 107]. Структура иноязычной компетенции, описанная ван Эком, включает следующие компетенции: - лингвистическую (знание словарных единиц и владение определенными грамматическими правилами, с помощью которых возможно построение осмысленных высказываний); - социолингвистическую (способность использовать и подбирать языковые формы в соответствии с ситуацией; контекст определяет выбор языковых форм); - дискурсивную (способность понять и достичь связности отдельных высказываний при коммуникации); - социокультурную (межкультурную) (знание культуры страны, где используется язык); - социальную (желание и способность взаимодействовать с другими людьми, способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений); - стратегическую (умение отбирать и применять наиболее эффективные способы и приемы решения коммуникативных задач; использование как вербальных, так и невербальных средств общения) [4]. Понимание и принятие языка в его единстве с мышлением, сознанием, культурой, изучение скрытой внеязыковой информации, заключенной в концептах языковой системы, являются важнейшим шагом на пути преодоления коммуникативных неудач в межкультурном профессиональном дискурсе. По мнению Е.С. Кубряковой, концепт следует рассматривать как категориальное понятие когнитивной лингвистики, т.е. концепт является объясняющей моделью, интерпретацией объекта действительности, им обозначаемого [5. С. 8]. Хотя такое понимание концепта разделяется многими исследователями, существуют серьезные расхождения в представлении о том, как концепт построен и как он соотносится с другими типами знаний, имеющимися в сознании человека. Структура языка является порождением двух важных факторов: внутреннего, т. е. разума говорящего, и внешнего, общей культуры всех носителей языка. При этом ученые исходят из общей предпосылки, что все мыслящие существа думают, используя одну и ту же концептуальную систему, которая является категорией вещей, но пользуются тем, что ближе всего в сознании. Категориальная классификация считается основой ментальной лексики человека. Человек мысленно соотносит необходимый ему концепт с рядом взаимосвязанных концептов. Искомый концепт, таким образом, занимает определенную ячейку в сознании человека и при необходимости извлекается из памяти. Эти выводы нашли подтверждение и в настоящей работе, поскольку в ней показано, что культурные концепты обусловлены личным опытом носителей языка. Категории же как универсальные модели характерны для мыслительного процесса любого индивида. Понимание речи в первую очередь предполагает создание носителем языка семантического представления воспринимаемого дискурса в форме концептуально-категориальной базы [6. С. 8]. Методология исследования Одной из основных целей обучения иностранному языку для формирования компетенции межкультурного профессионального дискурса является раскрытие ментальности любого народа и его культуры через язык. Язык, рассматриваемый с позиции когнитивной лингвистики, определяется как окно в сознание, и задача когнитивной лингвистики состоит в реконструкции работы сознания на основе анализа языковых структур [7. С. 607]. Когнитивно-дискурсивная система обучения, принципиальным отличием которой является опора на методологию когнитивного подхода к процессу овладения обучающимися иноязычной межкультурной коммуникацией, активно разрабатывается научной школой профессора С.К. Гураль в Национальном исследовательском Томском государственном университете [8. С. 19]. Большой интерес вызывает техника «когнитивно-дискурсивного анализа», способствующая созданию условий для «погружения» обучающихся в аутентичный иноязычный дискурс, актуализации рефлексии обучающихся о смысловом содержании воспринимаемого иноязычного материала и формирования на этой основе базовых концептов профессиональной деятельности. Трудно переоценить практическую значимость когнитивно-дискурсивной технологии, состоящей в разработке методики обучения иноязычной межкультурной коммуникации, посредством которой осуществляется обновление содержания иноязычного образования в системе бакалавриата высшей школы. Профессионально значимые компоненты компетенции обучающихся на основе тексто-центрированной речевой деятельности позволяют в полной мере представить и реализовать социолингвистическую составляющую коммуникации. Межкультурный компонент не всегда выражен в текстах научного или технического содержания, поэтому важнейшей стратегической целью обучения иностранному языку в новых образовательных условиях становится не просто овладение коммуникативными умениями речевой деятельности на иностранном языке, а развитие готовности и способности взаимодействовать с представителями международного сообщества. Такая цель вызывает необходимость создания новой методической системы, базирующейся на концепции, рассматривающий весь комплекс факторов современной социокультурной и образовательной стратегии с учетом синергии языковой личности, языка и среды. Безусловно, успешность межкультурного взаимодействия может быть реализована в когнитивно-дискурсивной деятельности ее участников такими когнитивными процессами, как познание и осмысление контекста общения, репрезентируемого определенным дискурсом. Разработка когнитивно-дискурсивного подхода к обучению иностранному языку позволяет выявить критерии и показатели успешности обучения студентов иноязычной межкультурной коммуникации. О.А. Обдалова представляет понятие «когнитивно-дискурсивная система обучения» как целостную образовательную систему, связанную с выбором доминирующего способа овладения средствами иноязычной деятельности. Автор подчеркивает важность ориентации обучения на овладение различными типами дискурса и понимание имплицитного содержания иноязычного сообщения, а также формирование способности интерпретировать инокультурные концепты [9. С. 19]. Именно содержание иноязычной межкультурной компетенции нуждается в переосмыслении с позиции когнитивной лингвистики и применения концептуально-категориального подхода. Отмечая тот факт, что в языке нет ни единиц, ни категорий, которые бы не были культурно маркированы, Е.С. Кубрякова подчеркивает, что они не равны по своей значимости для их анализа в культурологическом ракурсе, а потому задача лингвиста, предпринимающего такой анализ, состоит, прежде всего, в том, чтобы определить, какие именно единицы наиболее существенны для выявления связи языка и культуры [10]. Исследование В данной статье мы сосредоточили внимание на формировании межкультурной компетенции для решения задач профессионального дискурса при обучении иностранным языкам студентов экономических направлений для их дальнейшей профессиональной деятельности в сфере экономики, менеджмента, бизнеса. Анализ практик делового сотрудничества свидетельствует о многочисленных коммуникативных неудачах в межкультурном профессиональном дискурсе. Данный факт подтверждается регулярными публикациями и сообщениями в медиа, как в России, так и за рубежом [11-13]. Показателен тот факт, что участники международных встреч, переговоров часто не понимают причин неудач. Знание иностранного языка в их случае не помогало решить проблему. Свидетельства профессионалов, полученные авторами в личных беседах, наглядно иллюстрируют ситуацию. Инвестиционная компания одной из арабских стран и производственная компания из США долго вели письменные переговоры о взаимовыгодной сделке. Наконец, когда все процедуры были соблюдены и согласованы, наступило время для личной встречи и подписания контракта. Американский менеджер приехал на родину своего арабского партнера. За вечерним ужином состоялась непринужденная беседа на обычные темы о погоде, семье, родителях. Американский коллега рассказал, что загруженность работой, бизнес не позволяют часто встречаться с родителями. Тем не менее у него не было повода для беспокойства, так как родители находились под хорошим профессиональным присмотром персонала в одном из лучших в его округе домов для престарелых (NURSING HOME). На следующий день американский менеджер получил уведомление о том, что компания изменила свои намерения о заключении сделки. Данная и аналогичные многочисленные ситуации, описанные исследователями межкультурного профессионального дискурса, показывают, что причины коммуникативных неудач часто неочевидны; они не всегда обусловлены недостаточной языковой компетенцией коммуникантов, а имеют более сложную природу, возникающую из глубинных культурных тенденций, влияющих на взаимодействие людей. В описанной ситуации коммуниканты прекрасно владели английским языком, однако конфликт был вызван различной интерпретацией понятий, принятых в их культурах. В словосочетании ДОМ ДЛЯ ПРЕСТАРЕЛЫХ воплощена реализация соответствующего концепта, который вместил в себя огромный объем внеязыковой информации, обусловленной опытом, представлениями, верованиями, традициями двух различных культур. Если у представителя американской культуры NURSING HOME вызывает позитивные ассоциации заботы о родителях, выполнения сыновнего долга, то в арабской культуре с ее глубоким почитанием старших ассоциативное поле данного концепта носит резко негативную окраску. Сознательное или несознательное использование концепта расставляет субъективные смысловые акценты и эксплицирует индивидуальные приоритеты. Данное свойство концепта хорошо иллюстрирует Ю.Е. Прохоров: «Концепт - это сложившаяся совокупность правил и оценок элементов хаоса картины бытия, детерминированная особенностями деятельности представителей данного лингво-культурного сообщества, закрепленная в их национальной картине мира и транслируемая средствами языка в их общении» [14. С. 159]. Таким образом, одна и та же языковая единица, слово (словосочетание) «обрастает» в ментальном мире человека совокупностью представлений, переживаний, эмоций, ассоциаций, которые обусловлены его личным и коллективным опытом, полученным в определенной культуре. Очевидно, что опыт, полученный в разных лингвокультурных сообществах, может не совпадать, а иногда становиться противоположным, что обусловлено культурой сообщества, его ценностями, представлениями, традициями. В описанном случае переговоров содержание концепта оказалось настолько культурно маркированным, что мгновенно позволило коммуниканту получить культурный портрет партнера по переговорам, ценностные установки которого исключались и были неприемлемы другой культурой. Неосознанное (или неосторожное) использование концепта в речи американского менеджера и вызванные в процессе беседы ассоциативно-ментальные образы изменили поведение и интенции его партнера, приводя к коммуникативной неудаче. Применение концептуально-категориального подхода к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса основывается на использовании когнитивного подхода в лингвистике, утверждающего связь языка и мышления и признающего язык универсальной формой концептуализации действительности. Основным тезисом авторов когнитивных теорий является убеждение, что поведение индивида направляют приобретенные знания, опыт, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях. Знание не является простой совокупностью сведений. Представления человека о мире также проектируют его языковое поведение: то, о чем человек говорит и как он это делает, зависит в конечном итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от генетической наследственности: «...how it is possible for all human beings to have the same primitive image-schemas, which can be combined differently in different languages. It shows us how portions of the brain that evolved earlier can be adapted to characterize concepts. Finely it shows us just how dependent our concepts are on our peculiar neuroanatomy, which we inherited through evolution. Concepts did not just arize de novo with human beings. Human concepts require the use of the products of nonhuman evolution, adapting aspects of the sensory motor system to a new conceptual use. In order to think using spatial relations concepts, you have the right kind of visual system» [15. P. 11]. В приведенном высказывании Дж. Лакофф отмечает, что все люди имеют одинаковые примитивные образы-схемы, которые, однако, в различных языках оформляются по-разному. Это доказывает, что мозг человека на ранних этапах развития человечества формирует концепты, которые в конечном итоге зависимы от нейроанатомии и развиваются вместе с природой, а не появляются вновь с рождением каждого человека, т.е. концепты требуют предшествующей эволюции зрительной и сенсорно-моторной систем. Каждого человека характеризует когнитивный стиль, который можно определить как избранный подход к решению проблем, характеризующий поведение индивида относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, но вне зависимости от интеллектуального уровня индивида, его «компетенции» [16. С. 17]. Когнитивный стиль -относительно стабильное сочетание «личностных инвариантов» у конкретной личности. По мнению лингвистов, существует несколько видов личностных инвариантов: инварианты-модальности, инварианты-репрезентации и инварианты-процессы в обращении с информацией: речь идет о большей или меньшей степени интеллектуальной эффективности выбирать последовательность тех или иных операций. Интерпретация речи человеком - это вид когниции, непосредственным объектом которой является продукт речевой деятельности, а результаты и инструменты обладают разветвленной типологией и насквозь пропитаны личностными характеристиками. «Conceptual integration is a basic cognitive operation... the most suitable analog for conceptual integration is not chemical composition but biological evolution» [17. P. 133]. Универсальные, не зависящие от конкретного языка, и локальные когнитивные процессы используются людьми при восприятии действительности, т. е. существуют «переменные когниции», варьирующие от языка к языку; например сведения о морфемах, синтаксических конструкциях, фонологических противопоставлениях, категориях, прототипах и семантемах (семантических противопоставлениях и возможностях этих противопоставлений сочетаться в рамках одной языковой единицы). Не случайно универсальные стратегии использования этих «знаний» (а точнее, «когниций») при продуцировании и интерпретации сообщений на конкретном языке привлекают внимание исследователей. Хранилище конкретных знаний «пристегивается» к универсальному и конечному (в любой конкретный момент), но потенциально не ограниченному набору когнитивных стратегий, обладающих скорее интерпретирующей, чем продуцирующей функцией. По мере «созревания» когниции человека, пополняются (корректируются) и хранилище конкретных знаний, и набор стратегий. Расширенные когнитивные системы - результат взаимодействия опыта человека со все расширяющимся запасом оптимизирующих стратегий, а не только абсолютного прироста конкретных знаний, представимых в виде атомарных пропозиций [18. P. 97]. Активность человеческой когниции не следует рассматривать ни как функционирование единого и неизменного универсального механизма, ни даже как исключительно «совокупность приобретенных навыков» [19. P. 17]. Приобретение оптимизирующих стратегий не является простым пополнением уже сложившегося набора стратегий, модифицированный набор используется для дальнейшего усовершенствования. При таком усовершенствовании происходит выдвижение гипотез, осуществляется их верификация, используются новые сведения и оценивается надежность их применения, определяется место новых сведений среди имеющихся и методы доступа к ним. Важную роль в этом комплексе занимает «введение системы концептов», когда, например, возникает конфликт между старыми и новыми единицами в хранилище информации. Главным поводом для изменения концептов является конкретный эпизод их удачного или неудачного использования в языке, в частности, при общении с другим человеком. Чем более информация внешне соответствует структурам, выработанным в предъязыковом опыте, тем успешнее она будет усвоена при восприятии и использовании. Если индивидуальный когнитивный стиль рассматривать как акт интерпретации, где объекты реальности в сознании отражаются «концептами», тогда когниция в высшей степени структурирована и когнитивные структуры ориентированы на отражение структуры внешнего мира. Одним из наиболее ярких аспектов межкультурного профессионального дискурса является концепт BOSS. Противоречивые интерпретации данного понятия в сознании индивидов особенно ярко проявляются при коммуникации представителей американской и японской культур. В представлении японца BOSS -это опытный менеджер, человек старшего возраста, преданный компании и доказавший свою лояльность долгим опытом работы с начальных позиций. У американцев, наоборот, ценятся мобильность, частая смена места работы, стремление к индивидуальному развитию, а возраст руководителя не имеет значения. Если не учесть различные культурные представления обеих сторон о руководителе, а также все нюансы поведения, реагирования, связанные с такими представлениями, то неизбежны трудности в контактах, переговорах, часто непреодолимые [20. С. 310]. Важнейшим концептом межкультурного профессионального дискурса является ВРЕМЯ. От понимания всего круга представлений, ассоциаций, связанных со временем в каждой отдельной культуре, во многом зависит успех коммуникации партнеров. Обучаемые должны осознавать особенности восприятия времени в восточной и западной культурах, в отдельных странах; понимать, когда пунктуальность, например, является благом, а когда промахом в поведении. Эти представления будут направлять их действия и помогут избежать неловких ситуаций и грубых ошибок в общении. Концепт ОБЕЩАНИЕ также является источником взаимного недопонимания в деловой сфере. В ряде культур слово, данное партнером и особенно зафиксированное, является непреложным руководством к действию. В других же культурах обещание может восприниматься гораздо легче, с меньшей долей ответственности. Ситуация, рассказанная очевидцем, замечательно иллюстрирует разные представления об обещании у русских и китайцев. Китайская торговая компания, поставляющая обувь, заключила контракт на поставку большой партии женской обуви. Российской стороне требовалась крупная поставка в минимально сжатые сроки, в течение месяца. Китайцы согласились, контракт был подписан, и китайский представитель уехал на родину. К удивлению российских менеджеров, через месяц пришла лишь часть партии. Начались переписка, телефонные звонки... Китайская сторона объяснила, что сроки слишком малы для поставки такого количества товаров. На вопрос о том, зачем же они обещали выполнить то, что было заведомо невыполнимо, последовал ответ: «Мы не хотели Вас расстраивать.». Объем статьи не позволяет проиллюстрировать многие другие языковые единицы межкультурного профессионального дискурса, репрезентирующие концепты, важные для эффективного межкультурного профессионального общения. Перечислим некоторые из них: СОБСТВЕННОСТЬ, ЗАКОН, НАЛОГ, ЧЕСТНОСТЬ, СДЕЛКА, РАБОТА, СОБРАНИЕ, ПЕРЕГОВОРЫ, РЕШЕНИЕ, ЭФФЕКТИВНОСТЬ, ВЕЖЛИВОСТЬ, ДАР, УВАЖЕНИЕ, ОБРАЗОВАННОСТЬ, МУДРОСТЬ, СПРАВЕДЛИВОСТЬ, САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, ЮМОР и др. Заключение Осуществление предлагаемого авторами концептуально-категориального подхода к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса связано с необходимостью выделения ряда языковых единиц, которые наиболее значимы при формировании данной компетенции у студентов экономического направления университета. Многолетняя работа по обучению иностранному языку для профессиональных целей студентов экономических направлений позволила накопить опыт не только в сфере формирования иноязычных компетенций, но и в сфере межкультурной коммуникации. Изучение аутен -тичных профессиональных текстов неизбежно включает наблюдения за интерпретацией текста, разными способами репрезентации концептов, обусловленных особенностями их восприятия представителями различных культур. Кроме того, содержание текстов знакомит студентов с особенностями зарубежной деловой культуры, что позволяет им сопоставить тождественность понятий в разных языках, уловить эмоциональную окраску отдельных языковых единиц и категорий в конкретном культурном контексте, понять этноспецифические нормы, стратегии и стереотипы общения, иными словами, постепенно, шаг за шагом, структурировать ассоциативное поле концепта с позиции носителя иноязычной культуры. Воссоздание языковой картины мира представителями иной лингвокультурной общности значительно повышает уровень развития их межкультурной компетенции. Изучение иностранного языка с включением культурной составляющей вызывает у студентов гораздо больший интерес, чем традиционный подход. Каждое занятие такого типа - это своеобразное погружение в иную ментальность, в другое восприятие, что не может оставить равнодушным молодой пытливый ум. Опыт концептуальных сопоставлений аутентичных текстов делового дискурса способствовал выявлению концептов, наиболее существенных для связи языка и деловой культуры. Различия данных концептов потребовали дополнительной культурной информации для адекватного понимания контента. Концептуально-категориальный подход при формировании компетенции межкультурного профессионального дискурса, тесно связанный с изучением национальных менталитетов в условиях всеобщей глобализации, является актуальным и требует дальнейшего изучения с позиции когнитивной лингвистики. Межкультурные коллаборации требуют разработки обучения иноязычным компетенциям участников коммуникации с применением инновационных подходов, когда речевая деятельность осуществляется в тесной взаимосвязи с когнициями, базовым компонентом которых является концепт, по-разному формирующийся у носителей иноязычных культур. Выбор единиц для культурологического анализа зависит от профессиональной ориентации обучаемой аудитории и представляет огромную, но интереснейшую работу на пути эффективного формирования межкультурной профессиональной компетенции. Сопоставительный анализ концептов родного и иностранного языков обучаемых способствует выявлению сходств и различий контента понятий, реконструированию иноязычной картины мира, более глубокому пониманию особенностей культур, а следовательно, способствует решению проблем достижения эффективной межкультурной коммуникации.

Ключевые слова

competence, intercultural communication, concept, category, professional discourse, профессиональный дискурс, компетенция, категория, концепт, межкультурная коммуникация

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Басуева Надежда ЮрьевнаТюменский государственный университет кандидат социологических наук, доцент кафедры иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации экономико-правовых направленийeflecturer@mail.ru
Хвесько Тамара ВладимировнаТюменский государственный университет доктор филологических наук, профессор кафедры иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации экономико-правовых направленийkhvesko@inbox.ru
Всего: 2

Ссылки

Turner M. The literary mind: The origins of thought and language. Oxford University Press, 1996. Р. 97.
Басуева Н.Ю. Конфликт интерпретаций как когнитивное основание коммуникативных неудач // Когнитивные исследования языка. 2016. № 26. С. 308-311.
Fauconnier G., Turner M. The Origin of Language as a Product of the Evolution of Modern Cognition // Origin and Evolution of languages: Approaches, Models, Paradigms. London : Equinox Publishing Ltd., 2008. P. 133-156.
Muhlen A. International Negotiations: Confrontation, Competition, Cooperation. LIT Verl., 2010. 304 p.
Прохоров Ю.Е. В поисках концепта. М. : Флинта; Наука, 2009. 176 с.
Lacoff G. How the Science of Mind Changes Our Understanding of the World // Embodied Mind, Embodied Philosophy. The Gifford Lectures. University of Glasgow, 2001. P. 3-20.
Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.
Fauconnier G., Turner M. Conceptual Integration Networks // Cognitive Science. 1998. Vol. 22 (2). Р. 133-187.
Unfinished Business: Why International Negotiations Fail. University of Georgia Press, 2012. 408 р.
Gulbro R., Herbig P. Negotiating successfully in cross-cultural situations // Industrial Marketing Management. 1996. Vol. 25, is. 3. P. 235-244.
Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М. : Изд-во ЛКИ, 2008.
Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений : автореф.. дис. д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2017. 48 с.
Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз) : автореф. дис.. д-ра пед. наук. Томск, 2009. 47 с.
Хвесько Т.В., Басуева Н.Ю. Вербальное воздействие как стимул к познанию // Когнитивные исследования языка. 2015. № 21. С. 607-611.
Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. № 4. С. 8-16.
Ek van J.A. Threshold level English. Strasbourg : Council of Europe, 1975.
Кубрякова Е.С. Языковая картина мира как особый способ репрезентации образа мира в сознании человека // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2003. № 4. C. 3-11.
Canale M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1. Р.47-54.
Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford : Oxford Universi ty Press, 1990. 408 p.
Hymes D. On Communicative Competence // J.B. Pride, J. Holmes (eds). Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth : Penguin, 1972. Pt. 2. P. 269-293.
 Концептуально-категориальный подход к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса | Язык и культура. 2018. № 42. DOI:  10.17223/19996195/42/15

Концептуально-категориальный подход к формированию компетенции межкультурного профессионального дискурса | Язык и культура. 2018. № 42. DOI: 10.17223/19996195/42/15