Использование критического дискурс-анализа в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе | Язык и культура. 2018. № 44. DOI: 10.17223/19996195/44/11

Использование критического дискурс-анализа в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе

Кратко рассмотрен критический дискурс-анализ (КДА) Нормана Фэйрклау. При этом выделены те его составляющие, которые могут быть использованы для дискурс-анализа экологических текстов. Норман Фэйрклау предлагает рассматривать дискурс в трех аспектах: дискурс как текст, дискурс как дискурсивная практика, дискурс как социальная практика. Дискурс как текст - это исследовательский аспект, предполагающий анализ внутренних связей исходного текста. Дискурс как дискурсивная практика рассматривает диалектические связи анализируемого дискурса с другими дискурсами. Основными понятиями для описания этих реляций являются интертекстуальность и реконтекстуали-зация. Анализ дискурса как социальной практики ориентирован на выявление связей текста с социальной реальностью, с социальными практиками и структурами. Сделана адаптация КДА Нормана Фэйрклау к экологической дисциплине, т.е. разработан метод дискурс-анализа экологических текстов (экологический дискурс-анализ), и на его основе - методика обучения иностранному языку (ИЯ). Экологический дискурс-анализ включает следующие этапы: анализ исходного текста, интертекстуальный анализ, выводы. При анализе исходного текста акцент ставится на рассмотрении отдельно взятой единицы анализа, в качестве которой могут выступать слово, предложение, фраза, фрагмент текста или текст в целом. Этот анализ включает две стадии. На первой стадии в центре внимания студента находится выявление того содержания, которое автору текста хотелось бы разместить в ментальном пространстве читателя. На второй стадии анализа студент должен понять, есть ли у текста варианты интерперетации, отличные от основного смыслового содержания, которое педалируется автором. Интертекстуальный анализ позволяет выявить возможные варианты интерпретации исходного текста как бы «извне», т.е. в процессе сопоставления и сравнения с другими текстами или высказываниями. Анализ исходного текста и интертекстуальный анализ предлагается делать с помощью социально-критического подхода, которому дается следующее определение: «Социально-критический подход - критическое рассмотрение с достаточно глубоким погружением в историю вопроса всех социальных и экологических последствий, к которым может привести реализация экологических мероприятий, описываемых в тексте, с определением социальных заказчиков текста и их мотивации». Выводы являются итогом экологического дискурс-анализа. Приведено краткое содержание методики обучения ИЯ с использованием экологического дискурс-анализа, которая состоит из следующих этапов: выбор иноязычных текстов, вводные занятия, аудиторные занятия по дискурс-анализу, домашние задания по дискурс-анализу.

The use of critical doscourse-analysis in foreign language teaching in higher educational institution.pdf Введение В условиях стремительно развивающихся международных контактов выпускник вуза может стать полноправным участником международного сотрудничества только в том случае, если он будет обладать достаточной иноязычной компетенцией (ИК). На наш взгляд, важным инструментом формирования ИК может стать использование в процессе обучения ИЯ критического анализа иноязычных текстов / дискурсов. Как показало рассмотрение публикаций по данной теме, этот вопрос в настоящее время проработан недостаточно. В своей работе «Археология знания» [1] французский философ Мишель Фуко подчеркивает, что дискурс является одновременно носителем известной информации «уже сказанного» и чего-то нового «несказанного». В. И. Карасик также подчеркивает необходимость контекстуальной интерпретации дискурса. Он трактует контекст как признак дискурса, акцентирующий внимание исследователей на противопоставлении того, что сказано, и того, что имелось в виду. В.И. Карасик понимает под дискурсом «текст, погруженный в ситуацию общения», допускающий множество измерений и взаимодополняющих подходов в изучении [2]. Впервые в России понятие дискурса было экстраполировано в лингводидактическое поле С.К. Гураль [3-5]. С.К. Гураль считает, что «обучение иностранному языку студентов протекает более успешно, когда, во-первых, у обучаемых формируется представление о нем как об иноязычном дискурсе, представляющем собой сверхсложную, постоянно развивающуюся систему, и понимание целостной языковой картины мира носителя изучаемого языка; во-вторых, в учебном процессе реализуется синергетический подход, центральным элементом которого является анализ иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы; в-третьих, раскрываются механизмы самоорганизации в языке, характеризующиеся в научной литературе как синергетическое движение в языке» [3. С. 50]. Понять «несказанное», контекст, выявить в тексте противоречия и фрагменты, требующие дополнительного рассмотрения, определить заинтересованные стороны, если таковые имеются, и их мотивы - чрезвычайно важные умения для современного специалиста. Обучение студентов таким умениям является актуальным даже при изучении текстов, написанных на родном языке. Но вдвойне актуальными являются такие умения при работе с иноязычным текстом, когда основное внимание студентов концентрируется на лексике и грамматике. На наш взгляд, наиболее эффективным инструментом для формирования таких умений является критический анализ текста / дискурса. По мнению специалистов [6, 7], наиболее разработанным критическим анализом текстов является критический дискурс-анализ (КДА) Нормана Фэйрклау [8, 9]. Вышеуказанные работы явились методологической основой для настоящего исследования. Методология исследования КДА Нормана Фэйрклау как инструментарий в обучении иностранному языку через дискурс-анализ КДА, являясь междисциплинарным и трансдисциплинарным методом, был разработан прежде всего для использования в политических целях, так как он позволяет раскрыть природу власти и доминирования, значение дискурса в их производстве; проанализировать непрозрачные и в то же время очевидные взаимоотношения господства, дискриминации, власти и контроля, как выраженные посредством языка [10]. Важнейшей характеристикой КДА является принцип критики, предполагающий критический ракурс любых исследований, связанных с ролью языка в передаче знания. Не претендуя на полное раскрытие содержания КДА Нормана Фэйрклау, мы делаем акцент на тех составляющих КДА, которые можно применить на занятиях по ИЯ для обучения умению критического анализа иноязычных текстов / дискурсов. Норманом Фэйрклау предлагается рассмотрение дискурса в трех аспектах: дискурс как текст, дискурс как дискурсивная практика, дискурс как социальная практика. Дискурс как текст. Этот исследовательский аспект предполагает анализ лингвистических характеристик, внутренних связей исходного текста. На этом этапе анализа систематически изучаются выбор и модели словаря (лексикоречевые средства); риторические средства (эпитеты, метонимии, метафоры и т.д.); семантико-синтаксические фигуры (антитезы, градации, повторы); клишированность (прежде всего политические клише) и т.д. Особое значение в анализе дискурса как текста имеет изучение метафоры и метонимии как средств манипулирования сознанием и поддержания социальных представлений доминантной группы. Дискурс как дискурсивная практика. В этом аспекте рассматриваются диалектические связи анализируемого дискурса с другими дискурсами. Основными понятиями для описания этих реляций являются интертекстуальность и реконтекстуализация. Интертекстуальность определяется как присутствие в тексте элементов других текстов (и иных «голосов», не совпадающих с авторским), которые могут быть связаны с текстом различным образом: диа-логизировать, подразумеваться, отвергаться и т.д. [9]. Анализ интертекстуальности должен ответить на вопросы: какие тексты и голоса включены, какие исключены, отсутствие каких текстов и «голосов» является значимым? При исследовании критическим дискурс-анализом интертекстуальности важно выяснить степень соответствия цитирования тому, что действительно сказано или написано. Центральной проблемой становится выявление того, каким образом цитирование связано с цитируемым оригиналом, и как тексты и голоса реконтекстуализируются в «цитирующем» тексте, то есть располагаются и фреймируются по отношению друг к другу и авторскому голосу. Реконтекстуализация определяется КДА как размещение одной социальной практики в пределах другой, присвоение и трансформация элементов. Другими словами, под реконтекстуализацией понимаются перенос и включение чужих ценностей и моделей и их адаптация к местным условиям. Дискурс как социальная практика. Результаты анализа дискурса как текста и как дискурсивной практики позволяют перейти к следующему этапу - исследованию дискурса как социальной практики. Этот этап фокусируется на выявлении идеологии, господства и процессов осуществления власти, задающих форматирующие правила дискурса. Анализ дискурса как социальной практики ориентирован на выявление связей текста с социальной реальностью, с социальными практиками и структурами. Дискурс и контекст, по Фэйрклау, являются взаимно конституирующими сущностями: дискурс конструирует социальную и политическую реальность, в то время как социально-политическая реальность форматирует дискурс. Согласно Мишелю Фуко, любая научная дисциплина обладает собственным дискурсом. Из этого следует, что дискурс-анализ и, в частности критический дискурс-анализ разных научных дисциплин, имеет свои особенности, учитывающие специфику дискурса конкретной дисциплины. Это, в свою очередь, делает актуальным адаптацию КДА Фэйрклау, разработанного применительно к политике, к другим научным дисциплинам. Разработка методики обучения ИЯ студентов экологических специальностей вузов на основе критического дискурс-анализа Изложенное ниже является попыткой адаптировать КДА к экологической дисциплине, т.е. разработать метод дискурс-анализа экологических текстов (далее - экологический дискурс-анализ) и на его базе -методику обучения ИЯ студентов экологических специальностей вузов. Мы надеемся, что эти результаты могут быть использованы для разработки аналогичных методик обучения ИЯ для других специальностей. Экологическая специальность является междисциплинарной специальностью, в которой пересекаются естественные и социальные науки. В связи с этим является органичным применение на этой специальности критического дискурс-анализа - метода, разработанного для общественных наук. Природоохранные мероприятия требуют значительных экономических затрат, поэтому их обсуждение всегда является ареной острой борьбы между промышленниками, которые заинтересованы в минимизации затрат, и так называемыми зелеными - активными борцами за здоровую окружающую среду. Только тщательное критическое рассмотрение позиций обеих сторон позволяет сделать обоснованные выводы о том, кто прав. Тщательное рассмотрение предполагает тщательный критический анализ соответствующих экологических текстов / дискурсов, поскольку именно в них находится исходная информация противоборствующих сторон. Поэтому при разработке экологического дискурс-анализа в качестве основного дискурс-метода был использован критический дискурс-анализ Нормана Фэйрклау. Экологический дискурс-анализ включает в себя анализ исходного текста, интертекстуальный анализ, выводы. Анализ на обоих этапах делается с использованием социально-критического подхода. Ментальной базой для анализа исходного текста являются знания, жизненный опыт и гражданская позиция студента. Акцент ставится на рассмотрении отдельно взятой единицы анализа, в качестве которой могут выступать слово, предложение, фраза, фрагмент текста или весь текст в целом. Текстуальный этап включает две стадии. На первой стадии в центре внимания студента находится выявление того содержания, которое автору текста хотелось бы разместить в ментальном пространстве читателя. Прежде всего, он обращает внимание на то, как сам автор видит состояние проблемы и какие способы ее решения предлагает. На второй стадии текстуального этапа студент должен акцентировать внимание не только на том, что говорится, но и на том, как говорится. На этой стадии он должен понять, есть ли у текста варианты интерпретации, отличные от основного смыслового содержания, которое педалируется автором. При этом информацию для решения вопроса о возможной инвариантности он должен обнаружить внутри доминирующего смыслового пространства. Студент должен понять, не является ли описание состояния проблемы и способов ее решения социальным «заказом». Если такая возможность просматривается, то становится очевидной необходимость интертекстуального анализа. Выяснение возможных вариантов интерпретации текста является весьма важным результатом текстуального анализа, так как от этого зависит, нужен или нет интертекстуальный этап для того, чтобы сделать более обоснованные выводы по рассматриваемой экологической теме. Интертекстуальный анализ прежде всего предполагает изучение цитируемых в исходном тексте информационных источников, поскольку они являются близкими по содержанию к исходному тексту. Кроме того, изучение цитируемых текстов позволяет проверить корректность цитирования. Если цитируемых текстов недостаточно для того, чтобы сформировать выводы, то необходимо привлечь другие тексты, посвященные рассматриваемой тематике. В частности, следует использовать тексты, на которые есть ссылки в цитируемых текстах. На интертекстуальном этапе у студента появляется возможность выявить и проанализировать возможные варианты интерпретации исходного текста как бы «извне», т.е. в процессе сопоставления и сравнения с другими текстами или высказываниями. На этом этапе студент видит, как другими авторами оцениваются состояние проблемы и способы ее решения. Именно в пространстве интертекстуального рассмотрения осуществляются самые разные стратегии чтения и понимания текстов. Интертекстуальность обеспечивает соотнесение анализируемого текста с другими, выявляет их конфликтность, тем самым - противоречия исходного текста. Анализ исходного текста и интертекстуальный анализ мы предлагаем делать с помощью социально-критического подхода, которому мы даем следующее определение: социально-критический подход - критическое рассмотрение с достаточно глубоким погружением в историю вопроса социальных и экологических последствий, к которым может привести реализация мероприятий, описываемых в тексте, с определением социальных заказчиков данного текста и их мотивации. Этот подход соответствует известному концепту Нормана Фэйрклау, согласно которому дискурс / текст формируется социальным контекстом, в то же время дискурс / текст конструирует социальную и политическую реальность. Выводы являются итогом экологического дискурс-анализа. В выводах студентом должен быть вынесен «вердикт» по исходному тексту: согласен ли он с тем, как его автор оценивает состояние проблемы и способы ее решения. Если не согласен, то в выводах должно быть дано его видение этих вопросов. Это видение будет тем ценнее, чем оно в большей степени «выстрадано», т.е. чем лучше студент понял контекст, «несказанное», и чем больший объем информации он изучил на интертекстуальном этапе. Если студенту удалось выявить возможных заказчиков текста и их мотивацию, то это также следует указать в выводах. Иногда однозначные выводы сделать сложно. Если студент пришел к такому заключению, то это является нормальным. Ниже приведен пример дискурс-анализа на тему «Глобальное потепление», который может быть вынесен на занятие по ИЯ как образец. Исходный текст В течение XX века средняя температура на земле выросла на 0,51 градус Цельсия. Причиной глобального потепления является повышение концентрации углекислого газа в атмосфере вследствие увеличения объемов сжигаемого людьми ископаемого топлива (уголь, нефть и их производные). Если температура в течение XXI века увеличится еще на 1-3,5 градуса, последствия будут катастрофическими. Анализ исходного текста В тексте констатируется факт повышения температуры Земли, называется причина и дается оценка последствий потепления. Причиной глобального потепления называется увеличение объемов сжигаемого людьми топлива, что подталкивает читателя к однозначному выводу о способе решения проблемы. Указанная однозначность настораживает категоричностью и обусловливает появление сомнений о правильности предлагаемого способа решения проблемы. В пользу этих сомнений свидетельствует следующий общеизвестный факт: в глубокой древности, когда человека не было, произошло глобальное похолодание, в результате которого вымерли крупные млекопитающие. Из этого следует, что глобальное изменение температуры, в частности глобальное потепление, может быть не только из-за производственной деятельности человека, но и по другим причинам. Это свидетельствует о необходимости интертекстуального анализа. Интертекстуальный анализ Этот анализ предполагает изучение дополнительных статей, посвященных причинам глобального потепления. Изучение статей показывает многообразие возможных причин глобального потепления. В качестве таковых специалисты называют: естественное увеличение численности океанического планктона, приводящее к повышению концентрации углекислого газа в атмосфере; вулканическую деятельность; перенаселение планеты; сокращение площади лесных массивов; истощение озонового слоя; замусоривание планеты. Интертекстуальный анализ предполагает также изучение статей по Парижскому соглашению по климату, которое накладывает ограничения на выбросы углекислого газа. Это изучение свидетельствует о неоднозначном отношении стран к Парижскому соглашению. В частности, Дональд Трамп объявил о выходе США из данного соглашения, заявив, что оно будет стоить американской экономике триллионы долларов, при этом не принесет никаких выгод. В целом получается, что в текстах, изученных на интертекстуальном этапе, характеристика проблемы глобального потепления во многом не совпадает с видением автора исходного текста. Выводы Затронутая в исходном тексте проблема столь глобальна, что сделать однозначные выводы сложно. Возможным выводом, видимо, может быть то, что радикальные меры по уменьшению выбросов углекислого газа всеми странами могут быть предприняты тогда, когда катастрофические последствия потепления приобретут большую, чем сейчас, очевидность. При этом следует учитывать, что если наиболее весомой причиной потепления являются процессы, не связанные с антропогенной деятельностью человека, то может случиться и так, что меры по уменьшению выбросов углекислого газа не дадут ощутимого результата, а приведут лишь к громадным экономическим затратам. Вероятным социальным заказчиком этого текста могут быть страны, для которых глобальное потепление особенно опасно возможностью затопления. Мы обращаем внимание на то, что данный пример не претендует на всеобъемлющий анализ проблемы глобального потепления. Это учебный пример, предназначенный для того, чтобы научить студентов-экологов видеть в иноязычном тексте не только лексику и грамматику, но и дискурсивную составляющую во всей ее многоаспектности. Краткое содержание методики обучения ИЯ с использованием экологического дискурс-анализа Графическая иллюстрация методики приведена на рис. 1. Занятия с использованием экологического дискурс-анализа проводятся в заключительной части курса обучения ИЯ в группах, обладающих достаточной лексической подготовкой. По нашему мнению, на эти занятия требуются восемь аудиторных занятий и одно домашнее задание. Процесс обучения включает следующие этапы: выбор иноязычных текстов, вводные занятия, аудиторные занятия, домашнее задание. Выбор иноязычных текстов является важной составляющей методики обучения ИЯ через экологический дискурс-анализ. Основные требования к тексту: - текст по своей тематике должен быть возможно ближе к конкретной экологической специальности, на которой преподается ИЯ; - текст должен иметь высокое дискурсивное содержание, т.е. в нем должны содержаться контекст, противоречия, требующие критического подхода для вынесения обоснованных выводов; - текст должен быть аутентичным. Вводные занятия требуют примерно 4 часа. Необходимость во вводных занятиях обусловлена тем, что студентам-экологам не преподаются на родном языке дисциплины, формирующие дискурсивное умение. На наш взгляд, это является недостатком современного экологического образования. Экология находится на стыке естественных и социальных наук, поэтому специалист-эколог по определению должен уметь делать критический анализ исходной информации, и должен уметь отстаивать свою точку зрения на дискуссионных экологических площадках. С целью формирования дискуссионного умения мы включили в аудиторные занятия дискуссию по результатам дискурс-анализа. Мы надеемся, что предлагаемая методика обучения ИЯ, будучи направленной на формирование дискурсивного и дискуссионного умений, обеспечит возможность успешного применения этих умений на родном языке. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ Рис. 1. Графическая иллюстрация методики обучения ИЯ с использованием экологического дискурс-анализа Содержание вводных занятий состоит в следующем. 1. Преподавателю следует подчеркнуть, что в связи с глобальным характером экологических проблем иноязычная профессиональная экологическая компетенция имеет особую значимость. Подчеркнуть также, что полноценная иноязычная профессиональная экологическая компетенция предполагает не только лексико-грамматические знания, но и способность критически оценивать иноязычную информацию, видеть в ней контекст и противоречия. Важным инструментом формирования этих умений является экологический дискурс-анализ. 2. Дать краткую характеристику терминов «дискурс» и «дискурс-анализ». Подчеркнуть многообразие определений данных терминов, привести основные виды дискурс-анализа. Кратко рассмотреть критический дискурс-анализ Нормана Фэйрклау. Подробно рассмотреть построенный на использовании последнего экологический дискурс-анализ. 3. Разобрать пример дискурс-анализа текста на тему «Глобальное потепление». 4. Дать студентам основные сведения о содержании дискуссии и о правилах участия в ней. Привести основные дискуссионные клише и сделать контрольные проверки по их запоминанию. Аудиторные занятия проводятся с использованием экологических текстов, в которых содержится достаточно информации для проведения дискурс-анализа в аудитории. Но при этом текст не должен быть слишком большим. На аудиторном занятии нет времени для привлечения дополнительных текстов, поэтому текстуальный анализ исходного текста студент делает исходя из своих знаний, жизненного опыта и гражданской позиции. Каждому студенту дается распечатанный иноязычный текст. При этом число тем выбирается из расчета одна тема на половину группы. Каждому студенту предлагается сделать дискурс-анализ по примеру анализа текста «Глобальное потепление», разобранному на вводных занятиях. Результаты дискурс-анализа студенты записывают на бумаге на ИЯ, затем каждый студент устно излагает свой дискурс-анализ. Очевидно, что мнения студентов будут различаться. Задача преподавателя - использовать это различие для организации дискуссии. Данная дискуссия в определенном смысле является аналогом интертекстуального анализа, в котором дополнительными текстами для каждого конкретного студента являются мнения других студентов. Аудиторное занятие по дискурс-анализу создает исключительно благоприятную почву для организации дискуссии на ИЯ. Как указывалось выше, студент делает дискурс-анализ текста в аудитории без привлечения дополнительных источников информации, т.е. исходя из своего менталитета. Естественно, что в такой ситуации у студентов возникает стремление доказать правоту именно своей, «выстраданной» точки зрения. Это и является побудительным мотивом к активному участию в дискуссии. Результатом дискуссии должны быть обобщенные выводы. Домашнее задание обеспечивает следующие дополнительные возможности: - позволяет сделать экологический дискурс-анализ с полноценным интертекстуальным этапом, так как во внеаудиторной обстановке у студентов имеется возможность привлечь достаточное количество дополнительных текстов; - сделать более глубокий анализ на текстуальном и интертекстуальном этапах, соответственно и более обоснованные выводы как в смысловом, так и в лексическом аспектах, что обеспечивается наличием в домашних условиях достаточного времени. Выбор текста можно сделать прерогативой студента, что даст студенту возможность учесть его экологические предпочтения. Но согласование текста с преподавателем является обязательным. Графическая иллюстрация аудиторного занятия по дискурс-анализу Итоговый дискурс ДИСКУССИЯ Дискурс N° 3 Рис. 2. Графическая иллюстрация аудиторного занятия по дискурс-анализу с помощью луковичных диаграмм Хофстеде На рис. 2 представлена графическая иллюстрация аудиторного занятия по дискурс-анализу с помощью луковичных диаграмм Хофсте-де [11]. На наш взгляд, эта иллюстрация может представлять интерес не только с методической точки зрения, но и с точки зрения теории дискурса. Исходным дискурсом на рис. 2 является текст, даваемый студентам для дискурс-анализа. Этот дискурс представлен в виде луковичной диаграммы. Такое представление дискурса / текста было введено голландским ученым Хофстеде. Внешним, поверхностным слоем диаграммы являются символы (слова, жесты, артефакты и т.д.). Они доступны для восприятия наблюдателем. С помощью символов в сознании читателей текста формируются герои и ритуалы. Символы, герои и ритуалы являются эксплицитными слоями дискурса. Его невидимый слой (имплицитный слой) сконцентрирован в ядре (идеал / сущность). Именно это ядро определяет и руководит поведением людей. На занятии по дискурс-анализу студенты анализируют исходный текст. Главной целью дискурс-анализа является «познание» идеала / сущности. На рис. 2 показано для примера, что исходный текст анализируется тремя студентами. Стрелки, иллюстрирующие процесс дискурс-анализа, символизируют тот факт, что на пути к познанию идеала студентам приходится последовательно изучать, «взламывать» эксплицитные слои дискурса. В силу разных причин понимание идеала у разных студентов может быть разным. Если это так, то у каждого студента появляется свой идеал, отличающийся от того, который имелся в виду автором анализируемого текста. Процесс появления у студентов новых идеалов иллюстрируется линиями № 1-1, № 2-1, № 3-1, которые направлены из идеала исходного дискурса в идеалы дискурсов № 1-3 соответственно. Чтобы сделать свои идеалы доступными для окружающих, студенты в силу своих возможностей создают эксплицитные слои, т.е. они с помощью речевых средств доводят до окружающих собственное понимание идеала. Процесс создания эксплицитных слоев и дискурсов в целом иллюстрируется линиями № 1-2, № 2-2, № 3-2. После доклада студентами результатов дискурс-анализа начинается дискуссия, которая является обратным процессом по отношению к дискурс-анализу. Дискуссия представляет собой обобщение, синтез, в результате которого дискурсы № 1-3 преобразуются в итоговый дискурс, в котором выражена обобщенная точка зрения всех студентов, принимающих участие в дискуссии. Заключение Использование критического дискурс-анализа в преподавании ИЯ формирует умение выявить в иноязычном тексте контекст, найти противоречия, требующие изучения дополнительной информации, определить социальных заказчиков текста и их мотивы. Тем самым формируется отношение студентов к тексту не как к набору иноязычных слов, а как к инструменту, способному воздействовать на социальную реальность. Выполнение студентами дискурс-анализа создает благодатную почву для организации дискуссии. Различие ментальности студентов обусловливает различие в их дискурс-анализах. Это различие способствует проведению успешной дискуссии, ибо полноценная дискуссия может состояться только тогда, когда будут различаться мнения ее участников. Обучение студентов дискурсивному и дискуссионному умениям является актуальным даже при изучении русскоязычных текстов. Но вдвойне актуальными являются такие умения на занятиях ИЯ, когда основное внимание студентов концентрируется на лексике и грамматике. Предлагаемая методика обучения ИЯ студентов-экологов через экологический дискурс-анализ, являющийся адаптацией критического дискурс-анализа Нормана Фэйрклау к экологии, может быть использована для разработки аналогичных методик с целью их применения при обучении студентов других специальностей.

Ключевые слова

дискурс, критический дискурс-анализ, экология, метод, текстуальный анализ, интертекстуальный анализ, социально-критический подход, методика обучения иностранному языку, discourse, critical discourse-analysis, Ecology, method, textual analysis, intertextual analysis, socially-critical approach, foreign language teaching technique

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Гураль Светлана Константиновна Томский государственный университет доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой английской филологииgural.svetlana@mail.ru
Головко Оксана Станиславовна Томский государственный университет преподаватель английского языка кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетовoksana0101@list.ru
Петрова Галина Ивановна Томский государственный университет доктор философских наук, профессор, заслуженный профессорSeminar_2008@mail.ru
Всего: 3

Ссылки

Фуко М. Археология знания. СПб. : Гуманитарная академия, 2004.
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград : Перемена, 2002.
Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе : автореф. дис.. д-ра пед. наук. Тамбов, 2009.
Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012.
Корнеева М.А., Гураль С. К. Интеграции кейс-стади метода в иноязычное обучение студентов направления «Прикладная механика» в контексте актуальных образовательных тенденций // Язык и культура. 2017. № 2 (38). С. 190-206.
Тичер С., Мейер М., Водак Р., Веттер Е. Методы анализа текста и дискурса / пер. с англ. Харьков : Гуманитарный Центр, 2009.
Кравченко Н.К. Практическая дискурсология: школы, методы, методики современ ного дискурс-анализа : науч.-практ. пособие. Луцьк : Волиньполпраф, 2012.
Fairclough N. Language and Power. L. : Longman, 1989.
Fairclough N. Textual analysis for social research. N. Y. : Routledge, 2003.
Wodak R. Critical linguistics and critical discourse analysis // Handbook of Pragmatics. Amsterdam : J. Benjamins, 1995.
Hofstede G. Culture's consequences: international differences in work-related values. L. : Sage Publications, 1980.
 Использование критического дискурс-анализа в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе | Язык и культура. 2018. № 44. DOI: 10.17223/19996195/44/11

Использование критического дискурс-анализа в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе | Язык и культура. 2018. № 44. DOI: 10.17223/19996195/44/11