Модель обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста в природа-деятельностном контексте | Язык и культура. 2019. № 45. DOI: 10.17223/19996195/45/18

Модель обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста в природа-деятельностном контексте

Одной из актуальных задач современного образования является моделирование педагогических систем и подсистем. В данной статье рассматривается построение процесса обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста на основе моделирования. Теоретическим основанием разработки модели природосообразного обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста послужили природа-деятельностный, системно-структурный и функциональный подходы. Генетический и структурно-функциональный аспекты определяют границы моделируемой системы. Модель как системный инструментарий природосообразного обучения содержит информацию о возможностях и условиях ее построения, функционирования и дальнейшего развития. Формирование природа-деятельностной компетенции дошкольника является системным объектом, отражающим содержание обучения и предполагающим интегративный результат. В качестве оперативной цели структурно-функциональной модели природосообразного обучения рассматривается развитие иноязычных устно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста в природа-деятельностном контексте. Природосообразное обучение дошкольников иностранному языку представляет собой систему и выступает фактором эффективного обучения для последующих образовательных ступеней на протяжении всей жизни. Перспективность обучения иностранному языку в природа-деятельностном контексте раскрывается на основе разработанного при-рода-деятельностного подхода через максимальное отражение специфики потребностей детей старшего дошкольного возраста в разных видах игровой и практико-ориентированной деятельности, духовных ценностных ориентиров и энергетического компонента, составляющего природу человеческого организма, а также специфики региона и культуры обучающихся в содержании, формах, методах обучения для развития иноязычных устно-речевых умений старших дошкольников. Обучение иностранному языку в природа-деятельностном контексте обусловлено необходимостью воспитания и развития человека в соответствии с объективными закономерностями природы, а именно развитием целостного мышления, изначально заложенного в человека природой посредством творческой деятельности и генетически детерминированного способа познания. На основе практических, воспитательных и развивающих задач иностранного языка выделены содержательные компоненты (когнитивный, коммуникативно-аксиологический, валеологический) природа-деятельностной компетенции, отражающей целостность природосооб-разного педагогического процесса. Разработаны организационно-дидактические средства обучения: многофункциональный учебно-методический комплекс, являющийся элементом иноязычной развивающей предметно-пространственной среды дошкольника, и учебно-методическое пособие «Creative English», отражающее специфику обучения иностранному языку в природа-деятельностном контексте. Обосновывается преимущественное применение учебно-методического комплекса. Таким образом, взаимосвязь и последовательность реализации блоков структурно-функциональной модели способствуют успешному достижению цели, состоящей в развитии устно-речевых умений в при-рода-деятельностном контексте.

Foreign language teaching of preschoolers in the nature-activity context.pdf Введение Согласно п. 2.6 ФГОС ДО утвержденный воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении должен охватывать следующие образовательные области: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие [1]. На основе интеграции вышеперечисленных образовательных областей и принципов ФГОС ДО разработана примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад - дом радости» Н.М. Крыловой, утвержденная грифом УМО, протокол № 2 от 2 декабря 2014 г., которая акцентирует внимание специалиста на трех взаимосвязанных направлениях: 1. Забота о здоровье и обогащение физического и психического развития каждого воспитанника. 2. Содействие овладению ребенком разными видами деятельности на уровне самостоятельности и творчества как формами и средствами амплификации всестороннего развития и саморазвития дошкольника. 3. Приобщение дошкольника к основам духовной культуры и интеллигентности [2. С. 6]. Методологической основой программы является учение В.С. Мерлина о развитии каждого человека как интегральной индивидуальности. Интегральная индивидуальность есть не что иное, как индивидуальная «природа человека», его биохимические, биоэнергетические, физические, общесоматические, нейродинамические, психодинамические и социально-психологические свойства, которые развиваются в теснейшей взаимосвязи. Выделенный нами природа-деятельностный подход как целостный процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной и природосозидательной деятельности, способствующий формированию целостного мышления, основанный на принципах природосообразности, валеологическом и экогуманитарном, позволил сформулировать общедидактические и частнометодические принципы обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста. Социобиология, биоэтика, экопсихология, экопедагогика, универсоло-гия рассматривают человека как элемент экосистемы, часть природы. В рамках реализации ФГОС ДО и программы «Детский сад - дом радости» определяется развитие природа-деятельностной компетенции дошкольника в соответствии с принципом преемственности дошкольного и школьного уровней образования, формирование которой должно начинаться в дошкольный период жизни и затем проходить через все последующие уровни образования, через всю жизнь [3]. Обучение иностранному языку в природа-деятельностном контексте обусловлено необходимостью воспитания и развития человека в соответствии с объективными закономерностями природы, которые прослеживаются и относятся к образовательным областям, выделенными в ФГОС ДО, амплификацией всестороннего развития и саморазвития дошкольника и реализацией компетентностного подхода в системе непрерывного образования. Методологические основания Природа-деятельностный подход разработан в контексте следующих подходов: природосообразного (Демокрит, Платон, Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег, Я.А. Комен-ский, К.Д. Ушинский); коммуникативно-когнитивного (Дж. Брунер, У. Риверс, Г.К. Лозанов, К. Гаттеньо, К. Роджерс); системно-деятель-ностного (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин, Л.С. Выготский, A.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); информационно-ценностного (А.М. Кушнир, М.Ф. Полевская); компетентностного (И.А. Зимняя, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.С. Трофимова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, B.А. Якунин и др.). Природа-деятельностный подход основан на фундаментальных положениях научно-философской теории о генетическом единстве мира (Б.А. Астафьев) [4], концепции ноосферного образования (М.С. Гонча-ренко, Н.В. Маслова, Н.Г. Куликова) [5], теории систем (Л. фон Берт-ланфи, Ю.А. Урманцев, А.И. Уемов), теории генетически детерминированного способа познания (Н.А. Давыдовская), исследованиях лингвистов о механизме функционирования и развития языка (Бодуэн де Курте-не, Л.В. Щерба, Ж. Пиаже [6], Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя [7]). Теоретическим фундаментом когнитивного и речевого развития детей дошкольного возраста являются труды Л.С. Выготского [8], Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Жинкина [9], Д.Б. Эльконина и др. Разрабатывая структурно-функциональную модель природосооб-разного обучения, мы опирались на труды Н.В. Кузьмина, В.А. Семи-ченко, А.М. Новикова, И.В. Блауберга, А.И. Субетто, Ж.А. Азимбаева, исследующих процесс педагогического моделирования. Исследование и результаты Лингвистическое образование становится значимым и поэтому требует эффективного и продуктивного подхода в обучении иностранному языку. Обучение иностранному языку, по мнению Л.С. Выготского, происходит путем, прямо противоположным обучению родному языку. Л.С. Выготский определил характер овладения родным языком «снизу вверх», а иностранным - «сверху вниз». Он утверждает, что родной язык усваивается неосознанно, для усвоения иностранного языка предпосылкой являются мотивация, осознание и намеренность. Зрение, восприятие, суждение, познание являются продуктами эволюции, как органы чувств, центральная нервная система и мозг. Все органы человека, в том числе и мозг, развиваются во взаимодействии с окружающим миром, приспосабливаются к нему. В процессе обучения формируются знания как объективная реальность в сознании человека, которая отражается и воспроизводится в деятельности, связанной с реальным миром. Существующая, общепринятая, «традиционная» система образования не воспитывает природосообразную личность, разрушает здоровье ребенка и учителей. Причиной этого является развитие преимущественного левого (логического) полушария головного мозга при совершенно недостаточном использовании правого полушария (интуитивно-образного мышления). Результатом диспропорциональной деятельности головного мозга является дисгармония всех систем: гормональной, нервной, иммунной и т.д. В связи с этим необходимо создать условия, чтобы обучение иностранному языку проходило природосообразно, т.е. как родному, «снизу вверх» по Выготскому. Необходима деятельность, которая вызовет усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия, т.е. интеграцию мозга. Разработав природа-деятельностный подход и предложив принципы данного подхода в обучении иностранному языку, мы обосновали важность природосообразного обучения. Учитывая биоэнергетические, духовно-нравственные, психолого-физиологические, социально-педагогические, лингводидактические особенности детей старшего дошкольного возраста, мы выделили общедидактические (сотворчества, технологичности, адаптации, энергетики, одушевленности, общения с природой) и частнометодические (природосообразной новизны, взаимосвязи обучения всем аспектам природа-деятельностной компетенции, генетически детерминированного способа познания, учета родного языка, ценностно-коммуникативной направленности, дифференциально-интегрированного обучения) принципы обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста, которые нацелены на формирование природа-деятельностной компетенции [10]. В контексте природа-деятельностного подхода была спроектирована структурно-функциональная модель природосообразного обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста, которая имеет практическое значение, так как описывает способы и средства организации такого обучения с целью формирования природа-деятельностной компетенции старших дошкольников. При моделировании процесса обучения мы руководствовались ведущей целью обучения. В данном случае - это развитие природа-деятельностной компетенции, которая является системным объектом, так как «представлена тремя содержательными компонентами, отражающими принцип гармонии трех начал, проявляющийся в гармоничном соединении стержневых направлений в развитии ребенка: физического, духовного и интеллектуального» [2. С. 10]. Процесс формирования природа-деятельност-ной компетенции детей старшего дошкольного возраста в исследовании рассматривается как «цикличная» система развития качеств личности, необходимых для последующих образовательных ступеней, обеспечивающая комплексный подход в обучении иностранному языку и обладающая уровневой структурой. Каждый компонент уровневой структуры обладает определенной функцией в процессе формирования приро-да-деятельностной компетенции детей старшего дошкольного возраста. Цель формирования природа-деятельностной компетенции детей старшего дошкольного возраста [11], с одной стороны, определяется потребностью государства и общества в сохранении нравственных ценностей, экологии и в личности, способной к созидательной приро-досообразной творческой деятельности и межкультурной коммуникации. С другой стороны, потребностью личности в самовыражении, раскрытии внутреннего творческого потенциала, сохранении здоровья и необходимости в иноязычном общении. В исследовании основная цель дополнена перспективной и оперативной, учитывая современные тенденции рассмотрения трехмерной структуры целевого компонента любой педагогической системы [12]. Перспективная цель предполагает дальнейшее постоянное развитие совокупности природа-деятель-ностной компетенции на протяжении всей жизни, развитие целостного (экологического) мышления, отвечающего потребностям современного мира, формирование разума. Оперативная цель представляет собой декомпозицию конкретной и перспективной целей на комплекс подцелей [13]. Подцели соотносятся с компонентами природа-деятельностной компетенции, которые находятся в тесной взаимосвязи. Оперативной целью является развитие иноязычных устно-речевых умений старшего дошкольника в природа-деятельностном контексте. Итак, целевой блок обеспечивает направленность изучаемого процесса, определяет содержательный и процессуальный блоки. Достижение оперативной цели, т.е. развитие иноязычных устно-речевых умений, реализуется при решении следующих задач: Практические задачи заключаются в содействии учителя ИЯ: - умению воспитанника понимать иностранную речь на слух, используя навыки языковой догадки и реагировать на нее; - овладению готовности воспитанника к практическому применению иноязычных лексических единиц, грамматических структур в связной монологической и диалогической речи; - обогащению развития представлений воспитанника об окружающем мире и природе на основе понимания им иноязычной речи педагога, разных видов аудирования и практико-ориентированных заданий в природа-деятельностном контексте. Воспитательные задачи определяются содействием учителя ИЯ: - расширению и углублению представлений ребенка о человеке, о себе как личности, о способах налаживания и сохранения дружественных межличностных отношений, толерантности в условиях иноязычного общения с носителями другой культуры; - формированию у воспитанника чувства патриотизма - любви к родному краю, родной стране, умению творчески решать коммуникативные задачи на иностранном языке; - формированию у воспитанника умений корректно вести себя в общественных местах, использовать навыки этикета и делового сотрудничества в рамках иноязычного общения. Развивающие задачи реализуются при содействии учителя ИЯ: - формированию в воспитаннике потребности в гармонии и красоте, творческой деятельности как формы самовоспитания и саморазвития ребенка, умеющего видеть взаимосвязь своей деятельности и ее последствий в окружающей действительности; - формированию потребности воспитанника в изучении иностранного языка как одного из способов познания природы, обогащения и развития художественно-эстетической, музыкально-певческой и изобразительной деятельности; - в создании благоприятных природосообразных условий в помещении для занятий, формированию навыков здорового образа жизни воспитанников, их потребности в двигательной деятельности, овладению культурой движений (ритмичность, координация, выразительность, техничность, ловкость, быстрота). На основе обозначенных задач выделяется содержательный блок структурно-функциональной модели природосообразного обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста (рис. 1). Рис. 1. Структурно-функциональная модель природосообразного обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста Содержательный блок модели состоит из трех компонентов -когнитивного, коммуникативно-аксиологического и валеологического. Когнитивный компонент связан с познавательной общеучебной деятельностью и креативным освоением знаний окружающей действительности. Данный компонент (выделен на основе ФГОС ДО) нацелен на познавательное развитие и отражает практические задачи учебно-воспитательного процесса. Коммуникативно-аксиологический компонент связан с ценностными ориентациями учащегося и способами его взаимодействия с окружающим миром [14]. Данный компонент направлен на социально-коммуникативное и речевое развитие и отражает воспитательные задачи учебно-воспитательного процесса. Валеологи-ческий компонент связан с физическим, духовным и интеллектуальным развитием учащегося, эмоциональной саморегуляцией и внутренней экологической культурой. Данный компонент нацелен на художественно-эстетическое и физическое развитие и отражает развивающие задачи учебно-воспитательного процесса. Совокупность названных структурных компонентов соотносится с элементами природа-гуманитарной компетенции, которая создаст базу для успешного совершенствования иноязычной устно-речевой деятельности. Процессуальный блок включает организационно-дидактические средства, методы и формы обучения. К основным природосообразным методам обучения отнесены проектное обучение, игровые технологии и технологии полисенсорного восприятия, которые наиболее полно соответствуют данной возрастной группе и ее особенностям. Под природо-сообразными методами обучения понимается здоровьесберегающая упорядоченная система действий по построению, организации, осуществлению, контролю и оптимизации учебно-воспитательного процесса, направленного на целостное восприятие, экологическое мышление, творческую деятельность для раскрытия внутреннего потенциала личности как запланированного результата. Основное организационно-дидактическое средство обучения - учебно-методический комплекс, являющийся элементом развивающей предметно-пространственной среды дошкольника, способствующий формированию целостного мышления [15]. Природосообразное обучение иностранному языку - это учебно-воспитательный процесс, основанный на естественном восприятии информации в соответствии с объективными закономерностями «природы» человека. В природе все закономерно и циклично. Цикличность является универсальным явлением не только в природе, но и обществе. Циклы циркуляции энергии пронизывают все явления окружающего мира, например жизненный цикл (развитие - рассвет - увядание -смерть); лунный цикл (растущая Луна - полнолуние - убывающая Луна - новолуние); экономический цикл (оживление экономики - подъем производства - спад производства - кризис); цикл кровообращения (артерии - капилляры - вены - сердце). Таким же образом можно представить образовательный цикл учебно-воспитательного процесса природо-сообразного обучения иностранному языку: 1. Способность к обучению и восприятию знаний, потребность и мотивация к обучению иностранного языка. 2. Накопление знаний, умений и навыков при изучении иностранного языка, приобретение опыта в аспектах иноязычной речи, воодушевление. 3. Эмоциональная духовная зрелость, практическое применение знаний, умений и навыков, реализация приобретенных знаний через продуктивную творческую деятельность. 4. Самореализация, самосовершенствование, самоактуализация, самостоятельность, умение учиться дают возможность для последующих ступеней обучения. Цикл природосообразного обучения должен отвечать этапам естественного восприятия информации. Согласно операциональной концепции интеллекта Ж. Пиаже, естественное восприятие любой информации проходит четыре этапа: - сенсорно-моторный - презентуется образ изучаемого явления, апеллирующий к чувственному переживанию информации; - символьный - восприятие информации человеческим организмом, формирование мыслеобраза; - логический - креативное использование мыслеобраза в рече-мыслительной деятельности; - лингвистический - восприятие и переработка информации, цикл формирования речемыслительной деятельности оказывается завершенным. Согласно концепции ноосферного образования Н.В. Масловой и генетически детерминированного способа познания Н.А. Давыдовской, выделим еще два этапа познания: - моторно-кинестический - завершение общего психофизиологического цикла восприятия, переработки и усвоения информации. Двигательные реакции «мозг - рука», «глаз - рука» оформляются в осмысленное целенаправленное действие, «деятельностное мышление»; - архивирование в памяти завершает восприятие и усвоение информации. Информационная свертка оказывается связной со всеми органами чувств и со всеми отделами коры головного мозга, что обеспечивает эффективное включение функции долговременной памяти. Если закрепились двигательные реакции, то через них инициируется процесс воспоминания. Данную информацию соотнесем с учебно-методическим комплексом и представим следующим образом (таблица). Зоны учебно-методического комплекса Формы и методы обучения Соотнесение функциональных зон с этапами восприятия информации Предполагает демонстрацию учебного материала, аудио- и видеоинформации, используется для нанесения графической информации при обучению иностранному языку; способствует формированию речедвигательных образцов с учетом фонематического слуха и зрительного восприятия 1-й этап - сенсорно-моторный (презентация информации); 2-й этап - символьный (восприятие информации) Демонстрационно-учебная зона % i Зона эмоционально-образного творчества Организуется при помощи трансформируемых столов, которые рассчитаны для выполнения творческих заданий, направленных на совершенствование мелкой моторики и речемыслительной деятельности при обучении иностранному языку; определенное видоизменение речевых моделей обеспечивает полисенсорное освоение окружающего мира, способствующее синтезу мозговых полушарий и мотивирующее к успешному устно-речевому высказыванию 3-й этап - логический (переработка, осмысление, логическое владение материалом); 4-й этап - лингвистический (вербальное владение материалом, представление в слове) Становится функциональной за счет раздвижных перегородок и служит мини-сценой для постановок и активной творческой деятельности для детей старшего дошкольного возраста при обучении иностранному языку; продуцирование, связанное с изученной темой; способствует эмоционально-нравственному здо-ровьесбережению субъектов образовательного процесса; способствует стимулированию творческой деятельности и совершенствованию устно-речевых способностей_ 5-й этап - моторно-кинестический (двигательная реакция, повышение синтеза мозговых структур, получение навыка владения материалом); 6-й этап - архивирование информации (сохранение, запоминание, долговременное владение материалом) Зона театрально-сценической деятельности Формы обучения различаются по месту проведения занятия - в группе и на открытом воздухе. В группе используются различные формы: коллективная, групповая, микрогрупповая, парная, индивидуальная, фронтальная. Оценочно-результативный блок модели отражает уровень сфор-мированности природа-деятельностной компетенции: целостные, системные знания о себе и о мире, речевых и коммуникативных умений, что говорит об оптимальном уровне развития целостного мышления ребенка на данном этапе. Взаимосвязь и последовательность реализации блоков структурно-функциональной модели способствует успешному достижению цели, состоящей в развитии устно-речевых умений в природа-деятельностном контексте. Заключение Человек - это открытая целостная система, которая развивается в пространстве, времени и социуме. Любая система является частью природы, так как в природе все закономерно, циклично и гармонично. Мы рассмотрели моделируемый процесс формирования природа-деятельностной компетенции детей старшего дошкольного возраста как систему, обладающую структурой функциональных компонентов. Исходя из этого обнаруживается, что основной закономерностью существования системы является цикличность. В процессе развития природа-гуманитарной компетенции старшего дошкольника следует выделить четыре этапа: осмысления - осознанная потребность в восприятии информации; становления - накопление знаний, умений, навыков, опыта, самосовершенствование; активного развития - практическое применение знаний, умений и навыков, реализация творческих способностей; трансформации - переход на новый уровень саморазвития в течение жизни и самореализация. Такое рассмотрение моделируемого процесса в исследовании предусматривает построение содержательной модели структурно-функционального типа. Развитие иноязычных устно-речевых умений является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего иноязычного образования, необходимым условием успешности учебной деятельности и важнейшим направлением социально-личностного развития. Природа-деятель-ностный подход позволяет комплексно изучить проблему, превращая фрагментарное видение образовательной системы в целое, концентрируя внимание на взаимодействии частей и целого, что предполагает интегративный результат. Функциональная связь позволяет группировать и формировать составные компоненты образовательного процесса: мотивационный, целевой, содержательный, процессуальный и оценочный. Человек как социальное существо рассматривается современной наукой с точки зрения единства физического, духовного и природного. Подход к человеку как к части природы обусловлен необходимостью его воспитания и развития в соответствии с объективными закономерностями природы.

Ключевые слова

контекст, природа-деятельностный подход, дошкольное образование, структурно-функциональная модель природосообраз-ного обучения, природа-деятельностная компетенция, учебно-методический комплекс, context, nature-activity approach, preschool education, structure-functional model of nature-aligned teaching, nature-activity competence, educational-methodical complex

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Сергеева Наталья НиколаевнаУральский государственный педагогический университетдоктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессионально-ориентированного языкового образованияsnatalia2016@mail.ru
Копылова Елена ВладимировнаПермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д.Н. Прянишниковастарший преподаватель кафедры иностранных языковl.kopylova079@yandex.ru
Буянова Галина ВитальевнаПермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д.Н. Прянишниковастарший преподаватель кафедры иностранных языковbuyanovagalina@rambler.ru
Всего: 3

Ссылки

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образова ния. URL: М1р://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 05.03.2019).
Крылова Н.М. Детский сад - дом радости. Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. Пермь : Книжный мир, 2005. 448 с.
Зимняя И.А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.
Астафьев Б.А Теория творения и генетического единства мира. М. : Институт холодинамики, 2010. 672 с.: ил.
Гончаренко М.С., Маслова Н.В., Куликова Н.Г. Ноосферное образование - ключ к здоровью. М. : Институт холодинамики, 2011. 124 с.: ил.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб. : Союз, 1997. 250 с.
Зимняя И.А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. М. : Просвещение, 1985. 160 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь (отрывки) // Психологические основы обучения неродному языку : хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. Москва ; Воронеж, 2004. С. 18-22.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / отв. ред. Р.Г. Котов, А.И. Новиков. М. : Наука, 1982. 157 с.
Sergeeva N., Kopylova E. Methodology of the nature-activity approach in foreign language teaching of preschoolers // Social & Behavioural Sciences ECCE 2018/VII International Conference Early Childhood Care and Education. 2017. Р. 680-687.
Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
Крузе Б.А Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка. Пермь : Перм. гос. пед. ун-т, 2010. 139 с.
Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения : учеб. пособие для студ. педвузов. М. : Высш. шк., 2004. 157 с.
Марина О.А. Аксеологические основы обучения иностранным языкам в различных культурах // Иностранные языки в школе. 2015. № 3. С. 40-45.
Патент на промышленный образец № 97239 МКПО 06-04; 06-05 заявка № 2015501048; патентообладатель Копылова Елена Владимировна.
 Модель обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста в природа-деятельностном контексте | Язык и культура. 2019. № 45. DOI: 10.17223/19996195/45/18

Модель обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста в природа-деятельностном контексте | Язык и культура. 2019. № 45. DOI: 10.17223/19996195/45/18