Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra | Язык и культура. 2019. № 45. DOI: 10.17223/19996195/45/20

Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra

В условиях стремительной глобализации современного мира, когда расширяются границы профессионального общения и возрастает потребность в межкультурном обмене профессионально значимой информацией, перед высшим профессиональным образованием стоит задача подготовки специалистов, обладающих многогранным спектром межпредметных компетенций, готовых к успешному участию в разноплановых сферах профессионального общения на международном уровне. В этих реалиях особую актуальность приобретает поиск новых, эффективных путей профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Ответом лингводидактики на эти вызовы стала методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning - CLIL), имеющая большую популярность в европейской системе языкового образования разного уровня - от школы до вуза. В российском образовательном пространстве данная методическая модель только начинает свой путь и реализуется в основном при подготовке специалистов неязыковых специальностей. Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы на основе изучения и анализа опыта предметно-языкового интегрированного обучения в отечественном и зарубежном образовании доказать целесообразность и перспективность внедрения данной методической модели в подготовку специалистов лингвистического направления, а также выявить оптимальные способы ее реализации. Сделан вывод о том, что оптимальными формами интегрированного обучения иностранному языку студентов, обучающихся в рамках лингвистических образовательных программ, являются элективные интегрированные курсы, модульное построение курса на основе сочетания родного и изучаемого языка, проектные работы, способствующие развитию и совершенствованию умений творческой деятельности студентов, интегрированные курсы, представляющие собой поэтапный переход от обучения английскому языку для профессиональных целей к модели, обеспечивающей формирование межкультурной билингвальной компетенции в неязыковой специальности. Использование предметно-языковой интеграции при обучении студентов в рамках лингвистических образовательных программах будет способствовать подготовке специалистов, обладающих межпредметными знаниями и умениями, необходимыми для приобретения дополнительных квалификаций, не ограниченных исключительно языковой направленностью. В условиях развивающихся международных контактов в различных сферах профессиональной деятельности включение данной методической модели в подготовку лингвистов расширит спектр возможностей для профессиональной самореализации молодого специалиста не только на внутреннем, но и на международном рынке труда.

Content and language integrated learning 280 in the system of linguistic education: pro et contra.pdf Введение Интеграционные процессы, представляющее собой важнейший вектор движения науки в современном мире, явились мощным стимулом развития интегративных тенденций в образовании, что нашло отражение в разработке образовательных моделей, нацеленных на синергети-ческий эффект учебного процесса. Обращение к идеям синергизма в обучении иностранным языкам «позволяет переосмыслить актуальную практику развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры» [1. С. 69-70]. Синергетиче-ский подход может рассматриваться как инновационный ресурс, ориентированный на «конструктивную, качественную и устойчивую модернизацию лингвистического образования, обеспечивающую сохранение его преемственности и адекватности социокультурной ситуации не только в краткосрочной, но и в долгосрочной перспективе» [Там же. С. 70]. Одним из путей реализации синергетических тенденций в языковом образовании явилась методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning -CLIL), разработанная европейскими методистами и получившая в течение сравнительно короткого периода основательное теоретическое обоснование и практическую реализацию не только в Европе, но и далеко за ее пределами. В последние годы идея предметно-языковой интеграции нашла живой отклик и в российских вузах, прежде всего в обучении студентов неязыковых специальностей. В подготовке же специалистов лингвистического направления предметно-языковое интегрированное обучение практически не представлено. Между тем актуальность предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов обусловлена таким социально значимым фактором, как стоящая перед современным образованием задача подготовки выпускников вузов к трудовой деятельности в условиях, когда нарастающая скорость международных социально-экономических процессов диктует высокие требования к знаниям, умениям, личностным характеристикам и профессиональным качествам молодого специалиста. Таким образом, постановка проблемы о необходимости предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов вызвана противоречием между объективно существующей потребностью в специалистах лингвистического профиля, способных к вариативной профессиональной деятельности, и отсутствием технологий, предусматривающих диверсификацию профессиональных возможностей выпускников языковых вузов. Методология исследования Методологическую основу исследования составил системный подход к пониманию целостного педагогического процесса, направленного на достижение практической, общеобразовательной и воспитательной целей образования. Ретроспективный анализ основных тенденций в теории и практике профессионально ориентированного обучения иностранному языку дал возможность выявить наиболее характерные черты предметно-языковой интеграции, проявившиеся в ходе ее поэтапного становления, и проследить особенности ее имплементации в отечественном и зарубежном образовательном пространстве. В ходе анализа были выявлены как общие, так и отличительные черты различных моделей, реализующих идею изучения иностранного языка во взаимосвязи с овладением знаниями и умениями в области неязыковых предметных дисциплин. Метод систематизации и анализа точек зрения как на положительные стороны предметно-языкового интегрированного обучения, так и на стороны, вызывающие критические размышления, позволил оценить актуальность и целесообразность применения данной методической модели в обучении студентов-лингвистов в российских вузах, а также выявить возможные преимущества, которые может дать использование данной модели в плане эффективной подготовки специалистов лингвистического направления к профессиональной деятельности. Метод изучения и обобщения педагогического опыта зарубежных и отечественных исследователей по внедрению различных форм взаимосвязанного обучения иностранному языку и неязыковым предметным дисциплинам преследовал цель выявить оптимальные формы реализации идеи предметно-языковой интеграции при подготовке специалистов лингвистического направления в российских вузах. Исследование и результаты В методической литературе высказывается мысль о том, что в современном мире изучение иностранного языка как отдельной дисциплины теряет свою актуальность. Знание иностранного языка, традиционно считавшееся признаком хорошего образования, приобрело практическую направленность с акцентом на интересы и потребности обучаемых, когда целью стало формирование у обучаемых двуязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной коммуникации [2-4]. Прологом интегративных тенденций в обучении иностранному языку стала модель ESP (Английский для специальных целей), разработанная для обучения англоязычному профессиональному общению в научно-технической, экономической и социальной сферах (EST, EBE, ESS). В 1980-1990-е гг. наряду с укреплением позиций ESP разрабатываются программы по обучению математике, химии, физике и т.д. на иностранном языке - Content-Based Language Teaching (CBLT) или Content-Based Instruction (CBI) / обучение языку на основе контента [5, 6 и др.]. Дальнейшим развитием методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и предметным дисциплинам стала модель CLIL (Content and Language Integrated Learning / предметно-языковое интегрированное обучение) [7-10 и др.]. Исследователи выделяют ряд параметров, которые служат основанием для определения особого статуса модели CLIL в общей системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Отмечается, что на предыдущих этапах акцент обычно ставился либо на обучении языку с использованием элементов контента (ESP, CBLT), либо на изучении контента при полном языковом погружении (immersion), в то время как предметно-языковое интегрированное обучение предусматривает одновременное овладение знаниями в предметной области и умениями оперировать этими знаниями на иностранном языке. Этот двойственный фокус обеспечивает баланс двух компонентов, ни один из которых не имеет превосходства над другим [11-14]. Целевой установкой при таком обучении является формирование билин-гвальной компетенции в предметной области [15, 16]. После принятия Советом Европы в 1995 г. документа об образовании и профессиональной подготовке [17], предметно-языковое интегрированное обучение стало одним из популярных трендов в образовательной системе Европы. Отмечается удачный опыт предметно-языковой интеграции в начальных и средних школах Болгарии, Австрии, Италии, Франции, Испании и ряда других стран [13]. Например, уже в 1996 г. предметно-языковое интегрированное обучение было внедрено в программу 43 государственных школ Испании, а к 2010 г. число начальных и средних школ, реализующих методику CLIL в Испании, выросло до 200 [18]. Начиная с середины 1990-х гг. методическая модель CLIL стала широко использоваться в ряде средних школ Чехии: часть предметных дисциплин изучается на иностранном языке: немецком, испанском, французском, итальянском, английском, русском [19]. Растет популярность CLIL в европейских вузах. К примеру, в Национальном университете обороны в Варшаве успешно осуществился пилотный проект, предусматривающий построение курсов на комбинации двух языков, когда изучение контента на иностранном языке составляет до 30% от общего объема курса [20]. Значительный опыт преподавания различных прикладных и теоретических дисциплин на иностранном языке накоплен в Нарвском колледже Тартусского университета, где преподавание общеобразовательных и специальных предметов ведется на трех языках: русском, эстонском и английском [21]. Таким образом, есть все основания констатировать, что в Евросоюзе образовательная модель CLIL стала компонентом государственной политики в сфере образования. По мнению Д. Марша - одного из авторов-разработчиков CLIL, основным назначением данной методической модели является формирование у учащихся прагматической компетенции, в которой соединяются знания языка и его функций. Такой поворот в обучении иностранному языку возник как прагматичный ответ лингводидактики на запросы Европы в области образования [9]. Однако популярность предметно-языкового интегрированного обучения обусловлена не только его прагматичной направленностью. В значительной степени методистов-исследователей и методистов-практиков привлекает то, что данная методическая модель обладает значительным потенциалом личностного развития обучаемых. Исследователи отмечают, что научные традиции, существующие в разных культурах, могут порождать значительно отличающиеся друг от друга способы понимания одних и тех же или сходных между собой явлений. Изучение таких явлений в контексте взаимодействия культурных кодов под разным углом зрения, словно через разные «языковые очки», дает возможность овладевать знаниями с учетом культурных различий, оказывает влияние на способы концептуализации, расширяет «горизонты мышления», улучшает ассоциативные способности, развивает мышление и языковую способность - все это способствует переходу процесса обучения на более высокий уровень познания [9, 10, 22]. Изучение контента с разных культурных позиций дает возможность для профессионально ориентированного межкультурного общения в самом процессе обучения, прокладывает путь к межкультурному взаимопониманию в будущей профессиональной деятельности, способствует развитию межкультурных коммуникативных умений, закладывает основы межкультурной компетенции [7, 23, 24]. Такое обучение в реалиях современного мира имеет особую значимость, поскольку для работы в командах людей с разными национальными и культурными кодами межкультурная компетенция является необходимой составляющей квалификационных характеристик специалиста. Исследователи подчеркивают, что достижение цели высказывания в профессиональном общении не только обусловлено знанием терминологии и специфического предмета обсуждения, но также предусматривает проникновение в культуру иного лингвосоциума [25]. В исследованиях последних лет, посвященных предметно-языковой интеграции, выдвигается концепция «разносторонней компетентности / pluriliteracies approach», которая дает направление дальнейшего развития модели CLIL (O. Meyer, D. Coyle, A. Halbach, K. Schuck, T. Ting). Авторы считают необходимым, во-первых, усилить акцент на формирование и совершенствование компетенций в неязыковой предметной области с одновременным развитием билингвальных умений академического дискурса и, во-вторых, придать особую значимость культурному компоненту, который среди четырех составляющих CLIL (Cognition, Culture, Content, Communication / когниция, культура, контент, коммуникация) рассматривается как своего рода «фильтр», через который проходят и в котором интерпретируются и сливаются остальные три. При этом авторы подчеркивают важность одновременного развития языкового и когнитивного потенциала обучаемых, открывающего возможности для применения знаний на разных языках, в вариативных ситуациях, в различных аудиториях и для различных целей [26]. Как и многие другие образовательные модели, предметно-языковое интегрированное обучение имеет ряд сторон, вызывающих критическое отношение. Так, отмечается, что, хотя технологии CLIL подразумевают предметно-ориентированное обучение на любом языке, однако на практике это выливается в систему англоязычного образования. В ходе детального исследования данного вопроса, подчеркивают авторы, они не нашли ни одного случая, когда обучение по методике CLIL осуществлялось бы на другом языке. Такая практика, делают вывод авторы, во-первых, способствует реализации панъевропейских амбиций англоязычного образования, во-вторых, ведет к тому, что преподаватели, являющиеся носителями английского языка, получают преференции при приеме на работу в рамках программ CLIL [27]. Рассматривая перспективы предметно-языкового интегрированного обучения, нельзя не высказать определенных опасений по поводу такой проблемы, как квалификационные характеристики преподавателя, необходимые для работы по методике CLIL. По сути, преподаватель должен в равной степени владеть как иностранным языком, так и неязыковой предметной дисциплиной. В настоящий момент такой системы подготовки преподавателей не существует. В качестве возможного варианта решения проблемы предлагается организация учебной деятельности на основе интерактивности и автономности обучаемых, когда занятия строятся с акцентом на конструктивную автономную деятельность студентов и роль преподавателя проявляется в способности эффективно управлять учебным дискурсом, создавать условия для взаимодействия и сотрудничества учащихся [26, 28]. В таких условиях на занятиях возникает атмосфера партнерства между студентами и преподавателем, и учебный процесс становится изучением, а не обучением. Главная функция преподавателя, подчеркивают авторы, состоит в том, чтобы организовать учебную деятельность обучаемых, вовлечь их в учебный процесс, призванный обеспечить усвоение предметного содержания и повышение уровня языковой компетенции [26]. Но и здесь очевидным является то, что именно преподаватель играет важную роль в учебном процессе, отвечая за организацию автономной деятельности обучаемых. Таким образом, в любом случае остается открытым вопрос о специальных программах по подготовке преподавателей для работы в рамках модели CLIL. Следующий вопрос, возникающий при рассмотрении перспектив предметно-языковой интеграции в обучении студентов лингвистического направления, сводится к формам, в которых данная методическая модель может быть внедрена в образовательный процесс. Отвечая на этот вопрос, прежде всего следует подчеркнуть, что в саму идею предметно-языкового интегрированного обучения изначально была заложена мысль о гибком и динамичном подходе к его реализации, о вариативности его форм. В соответствии с разными условиями модель CLIL может быть представлена в различных формах: это может быть полный курс предметной дисциплины на иностранном языке, модуль по определенной тематической области, часть какого-либо курса, проект, театрализация, игры, лабораторные практикумы, исследования и т.п. [9, 11, 13, 14 и др.]. В перечень форм реализации CLIL также включаются такие приемы, как интегрирующая лекция, комплексный семинар, комплексная экскурсия, межпредметная конференция, комплексные факультативы и т.д. Таким образом, CLIL может легко адаптироваться к различным образовательным контекстам и системам [29, 30 и др.]. По мере того, как CLIL набирает популярность, возникает все больше возможностей для вариативности форм данной модели - это касается объема программ, выбора изучаемого языка, предметной области и контента; также могут учитываться возрастные особенности обучаемых, их интересы и потребности, уровень владения иностранным языком и т.п. [31]. По наблюдениям исследователей, в российских вузах предметно-языковая интеграция реализуется в основном либо посредством билин-гвального обучения на базе общенаучных и технических дисциплин, либо в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в зависимости от условий конкретного вуза [32]. К примеру, предметно-языковое интегрированное обучение представлено элективными курсами [33-35]; предлагается форма кейс-стади метода в рамках тематического синергизма дисциплин «Иностранный язык (английский)» и «Прикладная механика» [36]; есть опыт интеграции таких дисциплин, как английский язык, техническая эксплуатация транспортного радиооборудования и информационно-коммуникационные технологии (в частности, Web 2.0) в рамках курса «Профессиональный английский язык» [37]; разработана модель интеграции технологии веб-квест в проектную деятельность студентов как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции в сфере туризма [38]; применяется проектная технология в контексте мультидисциплинарной интеграции технических, юридических и гуманитарных образовательных программ в Казахско-русском международном университете [39]; предложена методика внедрения предметно-языковой интеграции в подготовку переводчиков, когда интеграция строится как по вертикали (связь между ступенями и уровнями образования, этапами обучения, этапами формирования системы знаний, навыков и умений), так и по горизонтали через внутрипредметные, технологические связи, служащие «структурной скрепой» содержания образовательного процесса [40]. Примером использования вариативных форм предметно-языкового интегрированного обучения студентов-лингвистов может служить представленный далее опыт преподавателей кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета. Иллюстрацией полного языкового погружения при обучении на основе CLIL могут служить авторские англоязычные курсы Teaching history of arts in English / Преподавание истории искусств на занятиях по английскому языку (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры) и Linguistic theories in foreign language teaching / Лингвистические теории в обучении иностранному языку (образовательная программа для иностранных студентов, направление «Филология», профиль «Английский язык и литература», уровень бакалавриата). Первый из названных курсов интегрирует три дисциплины: мировая художественная культура, методика преподавания иностранных языков и английский язык. В рамках данного курса студенты не только овладевают искусствоведческими знаниями и методической компетенцией в области англоязычного преподавания истории искусств, но также приобретают базовые знания и речевые умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в качестве гида-переводчика, что ввиду увеличивающихся туристических потоков в Северную столицу, безусловно, является актуальным. В рамках курса Linguistic theories in foreign language teaching осуществляется межпредметная интеграция таких дисциплин, как языкознание, методика обучения иностранным языкам и практический курс английского языка. Изучая основные направления развития отечественного и зарубежного языкознания, студенты приобретают умения анализировать лингвистические теории с точки зрения их лингводидактической значимости и применять полученные знания в своей научной и практи-ко-методической деятельности. Наряду с этим совершенствуется англоязычная коммуникативная компетенция студентов. Примером модульного варианта предметно-языкового интегрированного обучения является курс Сопоставительная лингвокультуроло-гия (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры). Цель курса состоит в формировании у студентов умений анализировать и сопоставлять языковые единицы изучаемой и родной лингвокультуры с точки зрения отражения, накопления и хранения в них культурной информации. Сопоставительная лингвокультурология как комплексная и многоаспектная научная дисциплина гуманитарной парадигмы знаний сама по себе является одним из направлений развития интегративных тенденций современной науки, синтезируя знания целого ряда гуманитарных наук - культурологии, этнолингвистики, социолингвистики, теории межкультурной коммуникации, когнитивной лингвистики, эт-нопсихолингвистики и др. Междисциплинарные формы лингвокульту-рологических исследований в полной мере отражают диалектическое единство процессов дифференциации и интеграции научного знания, тем самым способствуя формированию интегративно-целостного мировосприятия. Курс сопоставительной лингвокультурологии построен на сочетании русскоязычных и англоязычных модулей, что дает возможность изучения программного содержания дисциплины в разных языковых комбинациях. Построение курса на основе сочетания разноязычных модулей формирует вариативные способы познавательной деятельности, что позволяет избежать стандартизации мышления, способствует гибкости мыслительных процессов, беглости ассоциаций, вырабатывает семантическую вариативность в формулировании мыслей. В рамках модулей студенты выполняют исследовательские проекты на русском или английском языке в соответствии с языком модуля. Выбор проекта в форме научного исследования обусловлен тем, что необходимой составляющей содержания обучения по магистерской программе является формирование и совершенствование умений исследовательской деятельности. При выполнении исследовательского проекта магистранты учатся отбирать, систематизировать и анализировать материал с точки зрения релевантности поставленным целям и задачам, делать выводы и умозаключения, предлагать собственное решение поставленной в исследовании проблемы. Междисциплинарный характер лингвокультуро-логических исследований позволяет разрабатывать проекты, построенные на основе межпредметной интеграции как с языковыми (лексикология, история языка, контрастивная лингвистика и пр.), так и с неязыковыми дисциплинами, такими как философия, история, социология, деловая психология, антропология, экология и др. В ходе выполнения проектов магистранты изучают соответствующий раздел курса сопоставительной лингвокультурологии и одновременно овладевают знаниями в других областях научных знаний. Так, при выполнении исследовательского проекта Language and History of People / Язык и история народа магистранты проводят лингвокультурологический анализ языковых явлений, привлекая данные из этимологии, этнолингвистики, социолингвистики, и при этом на уровне авторитетных научных источников изучают исторические события, отраженные в языковых фактах английского, русского или иного языка, избранного магистрантом. Таким образом, разрабатывается определенная проблема из области сопоставительной лингвокультурологии, одновременно с этим исследуется значительный пласт истории страны, которая представлена в проекте, и совершенствуется межкультурная коммуникативная компетенция магистрантов. Выполнение англоязычных исследовательских проектов предусматривает работу магистрантов с научной литературой на английском языке. Например, в рамках проекта Relationship between Language and Culture магистранты знакомятся с научными работами Франца Боаса, Эдварда Сепира, Бенжамена Уорфа, Роберта Ладо и других авторов на английском языке. Изучая научную литературу на английском языке, магистранты знакомятся с национально-культурной спецификой англоязычного научного дискурса и познают способы представления результатов научных исследований в соответствии с риторическими традициями иной лингвокультуры, что имеет немаловажное значение в условиях расширения международных профессиональных контактов. Одной из вариативных форм предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов является синтез двух методических моделей - ESP и CLIL. Примером может служить курс Цифровые технологии в преподавании иностранных языков (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры). Цель курса состоит в овладении магистрантами новым инструментарием языкового образования в эпоху цифровых технологий. С одной стороны, в задачи курса входит овладение теоретическими знаниями и практическими навыками использования цифровых инструментов с изучением конкретных сервисов и приложений, выполняющих различные задачи; с другой стороны, содержание курса нацелено на формирование у магистрантов умений использовать цифровые технологии при обучении иностранному языку. Студенты приобретают знания и умения, необходимые для проектирования, конструирования, моделирования структуры и содержания образовательного процесса, учатся создавать электронные учебные материалы, учебные планы, программы учебных курсов и их методическое обеспечение, включая учебные пособия инновационного типа и дидактический инструментарий. Таким образом, совершенствуя предусмотренные программными требованиями умения англоязычной речевой деятельности, студенты-лингвисты одновременно с этим расширяют спектр своей основной специализации, овладевая профессионально значимыми знаниями, навыками и умениями, которые соответствуют базовому уровню квалификационных характеристик специалиста в области цифровых технологий. По сути, можно вести речь о том, что курс Цифровые технологии в преподавании иностранных языков закладывает основы дополнительной квалификации преподавателя иностранного языка - специалиста в области компьютерной лингводидактики. Справедливо отмечается, что необходимость такой специализации обусловлена многоплановостью изменений, происходящих в обществе под воздействием цифровых технологий, что заставляет по-новому взглянуть на цели и задачи языкового образования [41]. Таким образом, опыт предметно-языковой интеграции в обучении студентов лингвистического направления дает основание заключить, что в качестве оптимальных вариантов интегрированного изучения языка и неязыковых предметных дисциплин в заданных условиях можно выделить следующие: а) элективные интегрированные курсы, в которых межпредметные связи служат канвой для создания новой учебной дисциплины, имеющей целевую установку на овладение знаниями, навыками и умениями определенного уровня в рамках двух (или более чем двух) предметных областей; б) модульное построение курса, предусматривающее учебный процесс с использованием двух языков -родного и изучаемого; в) исследовательские проекты, способствующие формированию и развитию умений научно-исследовательской деятельности с одновременным совершенствованием лингвистической и лин-гвокультурной компетенции; г) вариант синтеза двух моделей - ESP и CLIL, представляющий собой поэтапный переход от профессионально ориентированного обучения иностранному языку к формированию би-лингвальной профессиональной компетенции в предметной области. Заключение Анализ всех плюсов и минусов предметно-языковой интеграции в высшей школе приводит к выводу о целесообразности и перспективности внедрения данной методической модели в систему подготовки лингвистов. В рамках обучения на основе модели CLIL традиционные парадигмы гуманитарного знания, с одной стороны, и естественнонаучного и технологического знания - с другой, наполняются новым ценностно-смысловым содержанием. Интегративный характер овладения знаниями, навыками и умениями обеспечивает сочетание двух способов познания реального мира - интуитивно-эвристического и рационально-логического, таким образом способствуя взаимосвязанному развитию в учебном процессе когнитивной и креативной сфер языковой личности. Обучение иностранному языку на основе такой методической модели позволит студентам в будущем овладевать компетенциями, не ограниченными исключительно языковой направленностью. Формируемые в рамках предметно-языкового интегрированного обучения межкультурные билингвальные компетенции обогащаются предметно-ориентированными знаниями, навыками и умениями, которые дают возможность успешно работать в разноплановых областях межкультурного профессионального общения. В сложившихся социально-экономических условиях для сегодняшнего выпускника лингвистических образовательных программ важной стратегией на пути к успешной карьерной самореализации являются профессиональная гибкость, способность и стремление овладевать дополнительными квалификациями. При возрастающем уровне профессиональной конкуренции на рынке труда подготовка специалистов, обладающих межпредметными знаниями и умениями, будет способствовать решению такой социально-значимой проблемы, как повышение конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда. Подготовка специалистов, нацеленных на творческую, инициативную профессиональную деятельность, обладающих билингвальными компетенциями в технических, естественно-научных, экономических, социальных и других областях, явится ответом лингводидактики на вызовы современного мира. Завершая рассуждения о предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов, важно подчеркнуть, что данная методическая модель должна внедряться на основе взвешенного подхода с учетом условий, целей и специфики образовательного процесса в каждом отдельно взятом случае.

Ключевые слова

предметно-языковая интеграция, междисциплинарный, межкультурная коммуникация, билингвальные компетенции, языковое образование, межкультурная компетенция, content and language integrated learning, cross-cultural communication, interdisciplinary, bilingual competences, linguistic education, cross-cultural competence

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Тарнаева Лариса ПетровнаСанкт-Петербургский государственный университетдоктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультетаl-tarnaeva@mail.ru
Баева Галина АндреевнаСанкт-Петербургский государственный университетдоктор филологических наук, заведующая кафедрой иностранных языков и лингводидактики филологического факультетаbaevaga@mail.ru
Всего: 2

Ссылки

Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012. 118 с.
Hutchinson T., Waters A English for Specific Purposes: A learner-centred approach. Cambridge : CUP, 1987. 183 p.
Rao V.Ch.S. English For Science And Technology: A Learner Centered Approach // Eng lish for Specific Purposes World. URL: http://www.esp-world.info. 2014. Is. 42, vol. 15 (дата обращения: 14.05.2018).
Smith U. English as a Lingua Franca in Higher Education. A Longitudinal Study of Class room Discourse. Berlin : De Gruyter Publ., 2010. 150 p.
Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Content-based second language instruction. New York : Newbury House Publishers, 1989. 241 p.
Master P. Content-Based Instruction vs. ESP // TESOL Matters. 1997. № 7 (6). P. 10. URL: http://www.sjsu.edu/faculty/ pmaster/CBI%20vs.%20ESP.pdf (дата обращения: 9.09.2018).
Coyle D. Relevance of CLIL to the European Commission's Language Learning Objectives // Marsh, D. CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002. URL: https://www.phkarlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten /schlemminger / enseignement_ bilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (дата обращения: 25.07.2018).
Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cam bridge : Cambridge University Press, 2010. 170 p.
Marsh D. CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Poten tial. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002. URL: https://www.phkarlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/schlemminger/ enseignement bilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (дата обращения: 25.07.2018).
Marsh D. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages // Marsh D., Lange G. (Eds). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyvaskyla, Finland: UniCOM, University of Jyvaskyla. 2000. Part 1. Р. 1-14. URL: http://www.tieclil.org/html/products/pdf7%201%20UK.pdf (дата обращения: 13.06.2018).
Coyle D. Content and Language Integrated Learning: Motivating Learners and Teachers. 2008. URL: http://blocs.xtec.cat/clilpractiques 1/files/2008/11/slrcoyle.pdf. (дата обращения: 23.07.2018).
Dale L., Tanner R. CLIL Activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge University Press, 2013. 284 p.
Lange G. (general editor), Pavesi M., Bertocchi D., Hofmannova M., Kazianka M. Teaching through a Foreign Language. 2001. URL: http://www.ub.edu/filoan/CLIL/ teachers.pdf (дата обращения: 20.09.2018).
Marsh D., Frigols M. Introduction: Content and Language Integrated Learning // Enciclopedia of Applied Linguistics. 2011. DOI: 10.1002/9781405198431. URL: https://www.unidue.de/imperia/md/content/appliedlinguisticsdidactics/lingon/marsh__frig ols_clil_intro_ts_me.pdf (дата обращения: 20.09.2018).
Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134. doi: 10.17223/19996195/39/8
Халяпина Л.П. Междисциплинарная координация в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. № 2. С. 149-157. DOI: 10.17223/19996195/39/8.
White paper on education and learning: Teaching and learning. Towards the learning society. Brussels, Belgium: European Commission, 1995. URL: https://publications.euro-pa.eu/en/ publication-detail/-/publication/d0a8aa7a-5311-4eee-904c98fa541108d8/lan-guage-en (дата обращения: 21.05.2018).
Guillamon-Suesta F., Renau Renau M.L. A critical vision of the CLIL approach in secondary education: A study in the Valencian Community in Spain // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (1). Р. 1-12. DOI: 10.5294/laclil.2014.8.1.1 (дата обращения: 13.07.2018).
Novotna J., Hofmannova M. Teacher training for Content and Language Integrated Learning. 2011. URL: http://people.fjfi.cvut.cz/novotant/jarmila.novotna/Novotna_ JarmilaHofmannova_Marie_ICM115.pdf (дата обращения: 14.05.2018).
Gawlik-Kobylinska M., Lewinska M. Content Language Integrated Learning in Polish Higher Military Education. Connections: The Quarterly Journal. 2014. № 13.3. Р. 105115. DOI: 10.11610/Connections.13.3.06. http://connections-qj.org/ru/article/predmetno-yazykovoe-integrirovannoe-obuchenie-v-polskom-vysshem-voennom-obrazovanii (дата обращения: 23.09.2018).
Бурдакова О., Джалалова А., Рауд Н. Методика интегрированного обучения предмету и языку в учебном процессе Нарвского колледжа Тартусского университета. Primus, 2011. 67 c.
Marsh D., Hartiala A.-K. Dimensions of Content and Language Integrated Learning // Profiling European CLIL classrooms: Languages Open doors. University of Jyvaskyla, Finland & European Platform for Dutch Education. The Netherlands. 2001. Р. 15-53.
Meyer O. Introducing the CLIL Pyramid: Key Strategies and Principles for Quality CLIL Planning and Teaching // Basic Issues in EFL-Teaching and Learning. Universitatsverlag Winter GmbH Heidelberg, 2010. Р. 295-313.
Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002 (дата обращения: 25.07.2018).
Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Дискурс как единица коммуникативного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингвокультур // Язык и культура. 2017. № 37. С. 205-228. DOI: 10.17223/19996195/37/14.
Meyer O., Coyle D., Halbach A., SchuckK., Ting T. A pluriliteracies approach to content and language integrated learning - mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making. Language // Culture and Curriculum. 2015. № 28:1. Р. 41-57. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924 (дата обращения: 90.09.2018).
Попова Н.Г., Бивитт Т.А Английский язык как инструмент научной коммуникации: лигвистический империализм или «интерлингва»? // Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 1. С. 54-70. DOI: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.054-070
Grandinetti M., Langellotti M., Ting T. How CLIL can provide a pragmatic means to renovate science education - even in a sub-optimally bilingual context // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2013. № 16.3. Р. 354-374. DOI: 10.1080/13670050.2013.777390 (дата обращения: 16.08.2018).
Поленова А.Ю. Интеграция иностранного языка и содержания профессионально-ориентированных дисциплин в вузе // Мир науки. 2017, Т. 5, № 5. URL: https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (дата обращения: 9.089.2018).
Максимова О.Г., Воронцова Н.Б. Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза. URL: 31_NNM_2013/Pedagogica/2_147305.doc. htm (дата обращения: 9.04.2018).
Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). Р. 84-103. DOI: 10.5294/l aclil. 2015.8.2.2 (дата обращения: 20.089.2018).
Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 173. С. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.
Гетманская А. В. Lectures and Exercises : пособие по искусствоведению для изучающих английский язык. СПб. : Антология, 2013. 192 с.
Дьяченко М.В. Формирование методической компетенции студентов педагогических вузов для создания и проведения интегрированного курса «иностранный язык + экология»: На материале английского языка : дис.. канд. пед. наук. 2004. 228 с.
Поленова А.Ю., Постукян М.М. К проблеме ранней языковой профессионализации бакалавров в сфере экономики // Вопросы регулирования экономики. 2014. Т. 5, № 1. С. 128-133.
Гураль С.К., Корнеева М.А. Обучение профессиональному иноязычному дискурсу студентов физико-технического факультета Томского государственного университета направления «Прикладная механика» с использованием кейс-стади метода // Язык и культура. 2017. № 1 (37). С. 166-184. DOI: 10.17223/19996195/39/12.
Григорьева К С., Салехова Л.Л. Реализация принципов предметно-языкового обучения с помощью технологий WEB 2.0 в техническом вузе // Вестник РУДН. Сер. Информатизация образования. 2014. № 2.
Шульгина Е.М. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов посредством технологии веб-квест (туристский профиль). Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2015. 340 с.
Гришаева О.В. Интегрированное проектное обучение в вузе // Экспериментальные и теоретические исследования в современной науке : сб. ст. по материалам XV Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск : СибАК, 2018. № 6 (15). С. 20-24.
Аликина Е.В. Направления педагогической интеграции при обучении устной переводческой деятельности // Индустрия перевода : материалы VIII Междунар. науч. конф. Пермь, 2016. С. 169-175.
Копыловская М.Ю. Новые ценности языкового образования информационного общества // Сборник статей международной научной конференции. Караваево, 2018. С. 142-148.
 Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra | Язык и культура. 2019. № 45. DOI: 10.17223/19996195/45/20

Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra | Язык и культура. 2019. № 45. DOI: 10.17223/19996195/45/20