Принципы дизайна кросскультурной информационно-педагогической среды | Открытое и дистанционное образование. 2017. № 2(66). DOI: 10.17223/16095944/66/8

Принципы дизайна кросскультурной информационно-педагогической среды

Современном обществе преподавателям часто приходится сталкиваться с поликультурной студенческой аудиторией как в традиционном учебном процессе, так и в процессе онлайн-обучения. Культура каждой страны так или иначе отражается на образовательном процессе и во многом обусловливает его. Это, в свою очередь, влечет специфичность учебного контента, целей, ценностей и задач образования, методов обучения, педагогического дискурса, специфики выстраивания образовательной траектории и т.д. Многие педагоги в качестве основной проблемы в данном контексте, помимо когнитивной, коммуникативной и психолого-педагогической специфики, выделяют проблему конструктивного трансфера знаний в поликультурной учебной среде. В данной работе мы делимся предположением о выделении критериев для возможности построения культурно-когнитивной модели коммуникации со студентами с целью оптимизации учебного процесса в поликультурной среде. Критерии, по которым должен строиться дизайн поликультурной образовательной среды новой формации, способной обеспечивать конструктивный трансфер знаний, представляются следующим образом: коммуникационный критерий (изменение традиционных форм коммуникации в системе «преподаватель-студент»), методический (появление культурно-адаптивных методов работы с учебной информацией), контентный (дифференциация и возможная неоднородность учебного контента в образовательном процессе) и информационный (разработка и использование образовательных ресурсов, учитывающих культурную специфику восприятия и работы с информацией).

THE PRINCIPLES OF DESIGN OF MULTICULTURAL INFORMATIONAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT.pdf Одняшний день является одной из актуальных задач в сфере образования. В результате проведенного авторами опроса преподавателей, имеющих опыт работы в поликультурной образовательной среде, был выявлен ряд затруднений, специфичных именно для данных типов студенческих аудиторий и не имеющих место в монокультурных средах. К ним относятся различные модели коммуникации студентов с преподавателем, специфика репрезентации учебной информации и учебного контента, принятие решений, отношение к творческим подходам в процессе обучения, неоднозначное понимание учебных задач и терминологии, предпочитаемый тип контрольно-измерительных материалов и т.д. В данном случае мы сталкиваемся с таким явлением, как образовательная кросскультура. В интересующем нас контексте образовательная кросскультура есть пересечение трех элементов, к числу которых относятся: 1. Культура преподавателя (национальная и профессиональная). 2. Культура студента (национальная и профессиональная). 3. Культура учебного заведения (онлайн-ресурса) и тезаурус учебной дисциплины. В результате появляется вопрос: каким образом можно выстроить эффективные коммуникации в поликультурной образовательной среде и осуществлять в ней конструктивный трансфер знаний? На сегодняшний день назрела необходимость разработки и развития моделей, методов и инструментальных принципов индивидуализации для повышения эффективности образовательного процесса посредством снижения роли искажений в восприятии образовательного контента (культурных, когнитивных), построения дизайна индивидуальной образовательной среды/траектории студента. 1. Этапы разработки системы методических рекомендаций по организации дизайна поликультурной информационно-образовательной среды Система методических рекомендаций должна строиться по принципу, проиллюстрированному нами в модели культурного интеллекта педагога (КИП) (табл. 1) [1]. 1. Прежде всего целесообразно составить культурно-когнитивный профиль обучающегося или аудитории. Более подробно модель культурно-когнитивного профиля описана нами в работе [3]. 2. Исходя из особенностей культурно-когнитив-ного профиля, выводится специфика коммуникации в системе «преподаватель - студент», строятся культурно-специфичные модели учеников. 3. На основании вышеперечисленного предлагаются релевантные культурно-когнитивным особенностям виды учебного контента, методы обучения, контрольно-измерительные материалы. 4. Определяется целесообразность использования технологий менторного и адаптивного обучения. Таблица 1 Параметры культурного интеллекта педагога (КИП) Когнитивный - эмоциональный - операционный компоненты образовательной коммуникации Стиль обучения Стиль преподавания Понимание общей специфики когнитивной деятельности представителей разных культурных групп Организация учебного контента Организация методов обучения Специфика педагогического дискурса Особенности КИМов Рефлексия и конструктивная обратная связь Исходя из приведенных характеристик (см. табл. 1), мы можем сделать предположение о том, что в разных культурных группах цели и инструментарий обучения фундаментально различны: культурные особенности влияют не только на организацию обучения, но также на способы организации образовательной коммуникации между студентом и преподавателем, что является важной составляющей образовательного процесса. 2. Особенности организации образовательной деятельности на основании составления культурно-когнитивного профиля На основании составления культурно-когни-тивного профиля выводятся особенности организации образовательной деятельности в поликультурной аудитории. Пример такого рода рекомендаций представлен в виде табл. 2. Более подробно процесс разработки рекомендаций описан нами в работе [1]. Данная информация поможет преподавателю спроектировать «дизайн курса» и образовательных треков обучающихся. 3. Образовательные модели, стили обучения и преподавания в разных культурных группах В рамках проводимого исследования условно выделяются две противоположные парадигмы: «Восток» и «Запад», так как каждая из них под влиянием историко-цивилизационного развития сформировала свою модель образования. Отличительные черты западной модели образования: - «активный» стиль обучения; - роль студента характеризуется как «обучающийся»; - студентоцентрированная образовательная модель: преподаватель выступает в роли консультанта, направляющего студента в процессе обучения; - коммуникативная инициатива исходит от студента, и любые проявления самовыражения и креативности с его стороны приветствуются и поощряются; - создание конкурентной среды, в условиях которой студент должен стремиться развиваться ради достижения более высоких показателей по сравнению с остальными учащимися; - в университете студент, прежде всего, «учится учиться», так как этот навык является необходимым в условиях постоянно растущих объемов информации; - делается больший упор на практическое применение полученных знаний. Отличительные черты восточной модели образования: - «пассивный» стиль обучения; - роль студента характеризуется как «обучаемый»; - преподаватель является центральной фигурой в процессе обучения, и знания, данные им, не подвергаются сомнению и не оспариваются; - коммуникативная инициатива исходит от преподавателя; - студенты проявляют особое почтение к преподавателю и соблюдают строгую дистанцию «ученик - учитель», вступать с преподавателем в публичные дискуссии воспринимается как проявление неуважения; - присутствие строгих правил, регулирующих учебную деятельность студентов, отклонение от которых недопустимо. В каждой культуре используются разные методы преподавания, имеющие различия, обусловленные культурной спецификой. Также, как мы уже отметили выше, в образовательной среде каждой культуры сформировались определенные особенности учебного процесса: контента, КИМов, коммуникации между всеми членами образовательного процесса, методов преподавания и т.д. Более подробно эти процессы описаны в одной из наших работ [2]. 4. Культурно-специфичные модели учеников и выбор релевантных методов обучения Согласно концепции Э. Дейла [3], эффективность обучения определяется методами, используемыми в образовательном процессе. На основе «конуса опыта» Э. Дейла Национальной тренинговой лабораторией США была разработана «пирамида обучения», которая также демонстрирует влияние образовательных методов на эффективность обучения. Для выстраивания процесса обучения в поликультурной среде необходимо учитывать разные особенности всех членов аудитории, поскольку методы и инструменты преподавания, являющиеся наиболее эффективными в образовательной среде одной культуры, не всегда являются эффективными в другой. Как правило, студенты, попадая в «чужую» культурную образовательную среду, постепенно адаптируются к ней. Активный стиль обучения направлен на развитие креативного подхода к решению заданий у студентов и предполагает наиболее «свободный» подход: отсутствие строгих критериев при выполнении определенных заданий. Для пассивного стиля, напротив, наиболее характерным является обучение студентов, основываясь на стандартных подходах и системах и прошлом опыте. Также для западных культур характерно отсутствие строгой дистанции между преподавателем и студентом, соответственно, студенты более активны и часто выступают в роли инициаторов коммуникации с преподавателем. В восточных странах коммуникация ограничена строгой дистанцией между преподавателем и студентом. К активному обучению можно отнести преимущественно западные культуры, а к пассивному - восточноазиатские, где роли студента и преподавателя распределяются согласно концепции Г. Хофстеде [4]. Резюмируя все рассмотренные концепции, мы можем определить специфику образовательной коммуникации между преподавателем и студентом для разных культурных групп. В западных странах студенты являются достаточно автономными и эмансипированными от преподавателей и создают коммуникативное поле вокруг себя: студенты и преподаватели могут обмениваться опытом и знаниями. Не только преподаватель передает необходимые знания студентам, но также сами студенты могут предлагать новые идеи. Таким образом, коммуникация в западных культурах строится на взаимном обмене мнениями - преподаватель и студент учатся друг у друга. В восточноазиатских странах коммуникативную специфику определяет преподаватель. Студенты получают необходимые знания и строго выполняют поставленные задачи. Роль студента заключается в подчинении и соответствии предъявляемым требованиям. Во многом стратегически коммуникация инициируется преподавателем. Сегодня наиболее популярной тенденцией использования ИКТ в университетах является переход к смешанной форме обучения [2]. При переходе к смешанной модели обучения университеты внедряют технологии персонализированного и адаптивного обучения, что позволяет им трансформировать и адаптировать свою образовательную среду к постоянно растущим объемам информации. Теперь коммуникация между студентом и преподавателем происходит не только в виде прямого диалога, но и через инструменты ИКТ, что может быть представлено следующим образом: преподаватель - ИКТ - студент. Таким образом, вокруг преподавателя и студента формируется информационно-образовательная среда (ИОС). ИКТ являются инструментом коммуникации не только между студентом и преподавателем, но также появляются взаимодействия следующего типа: преподаватель / студент - ИОС. Коммуникативная специфика между преподавателем / студентом и ИОС описана нами в работе [2]. Необходимо определить, какие методы и инструменты ИКТ преимущественно используют представители разных культурных групп, основываясь на рассмотренных концепциях. 5. Методы и инструменты ИКТ, используемые в учебном процессе разных учебных групп Таким образом, мы можем выстраивать «дизайн» ИОС студента. Роль обучающегося в коллективистских культурах заключается в освоении фундаментальных знаний дисциплины, а технологии менторного и адаптивного обучения используются как вспомогательный элемент в процессе обучения: с помощью ИКТ студент получает доступ к учебным материалам в электронном виде, также возможно использование MOOКов и т.д. для более полного усвоения изучаемого предмета. В отличие от «обучающихся» «изучающие» студенты могут использовать ИКТ не только для освоения дисциплины, но также для самостоятельного изучения предмета. Также изучающие, помимо получения знаний с помощью ИКТ, выстраивают собственную траекторию обучения и осваивают сам инструмент и прилежащий к нему контекст: студенты обучаются и развивают навык работы с технологиями менторного и адаптивного обучения, что позволяет им быстрее приспосабливаться к техническим изменениям в информационном обществе и достигать основной цели обучения, принятой в западных странах, - «education through life». Следовательно, мы можем утверждать, что социокультурные характеристики влияют на формирование национальных моделей образования, в условиях которых строится информационно-образовательная среда университета и выбираются наиболее подходящие инструменты ИКТ (табл. 3). Соответственно мы имеем два полюса организации образовательного процесса - адаптивный и инвариантный (табл. 4). Заключение. Таким образом, в образовательной кросскультуре можно выделить три уровня задач: на первом уровне важно развивать культурный интеллект субъектов образовательной коммуникации, на втором - проектировать ЭОС, обладающую культурным интеллектом, а на третьем уровне (это является наиболее сложной и приоритетной задачей) разрабатывать адаптивный, а в некоторых случаях, наоборот, инвариантный образовательный контент (минимальные словари знаний по дисциплинам). Таким образом, формируются словари многоуровневых предметных областей (знаний) и требуется кросс-карта происхождения данного поля знаний. Это является инструментом и новым этапом совершенствования искусства педагога, но уже в ЭОС. Возникновение информационной среды инициировало появление образовательной кросскультуры, что повлекло за собой определенного рода системные изменения, которые так или иначе найдут отражение в трансформации элементов организации информационно-образовательной среды. Критерии, по которым должна строиться поликультурная образовательная среда новой формации, видятся нам следующим образом: коммуникационный критерий (изменение традиционных форм коммуникации в системе «преподаватель - студент»), методический (появление культурно-адаптивных методов работы с учебной информацией), контентный (дифференциация и возможная неоднородность учебного контента в образовательном процессе), информационный (разработка и использование образовательных ресурсов, учитывающих культурную специфику восприятия и работы с информацией). То есть мы получаем возможность адаптации материала под особенности обучающихся. Вышеперечисленные пункты, в свою очередь, не могут не отразиться на трансформации некоторых институтов существующей информационно-педагогической среды и повлекут за собой создание адаптационных тьюторских центров, культурных онлайн-ассимиляторов и т.д. Данный многоступенчатый подход позволит сделать процесс трансфера знаний в поликультурной среде наиболее конструктивным. В дальнейшем мы рассматриваем возможность автоматизации системы, помогающей в осуществлении образовательного процесса для представителей разных культурных групп [5]. Особенности организации образовательной деятельности на основании составления культурно-когнитивного профиля Критерии «Западные» культуры «Незападные» культуры Формы и особенности структурирования информации Доминанта словесно-аудиального и визуального типа восприятия информации; склонность к абстрагированию и поиску отличий; дедуктивный метод мышления; контекстонезависимость; фреймирование информации - четкая каталогизация и древо знаний Доминанта аудиального и кинестетического стиля восприятия информации; склонность к поиску общих черт; индуктивный метод мышления; контекстозависимость; фреймирование информации - полная (не всегда четкая) картина происходящего; использование интуиции и образно-нарративного дискурса Используемые методы Эвристический и проблемно-поисковый методы; парадигмы работы с учебной информацией - интерактив, дискуссии, дебаты Рецептивный и репродуктивный методы; парадигмы работы с учебной информацией - ретрансляция информации Специфика учебного контента Интерактивный, мультимедийный, доступный для дополнений и коррекции В основном текстовый контент, как правило, не позволяющий вносить коррективы Учебный процесс Интерактивный, центрированный на ученике Односторонний, центрированный на учителе Отношение к ошибкам в ходе учебного процесса «ОК» - ошибки есть естественная часть учебного процесса «НЕ ОК» - ошибки часто ассоциируются с «потерей лица» Общие особенности КИМов Выбор одной возможности из нескольких или авторская позиция по вопросу Нацелены на ретрансляцию конкретных ответов, практически полное отсутствие заданий, демонстрирующих авторскую позицию и креативность Контекст коммуникации «Низкоконтекстные» культуры «Высококонтекстные» культуры Цели и ценности дискурса Выражение индивидуальности Максимальное единение с коллективом, сохранение гармонии Доминирующие жанры дискурса Дискуссии и дебаты Нарратив Доминирующие эмоциональные параметры дискурса Содержание сообщения первично, контекст - вторичен. Когнитивный стиль обмена информацией. Умеренность, сдержанность Контекст играет доминирующую роль. Более значим процесс «как говорится», а не «что именно говорится». Избегание дискурсивных конфронтаций Характерные дискурсивные модели Линейная аргументация, основанная на фактах. «Факт - факт - факт - заключение» (индукция) Разветвленная аргументация. «Заключение, оно же доказательство» (дедукция) Стили обучения Поленезависимый Полезависимый Стили преподавания Студентоцентрированный процесс обучения Преподавателецентрированный процесс обучения Академический язык в разных культурных группах Максимальное выражение индивидуальности, поиск нестандартного, нового, отход от общепринятых традиций и дискуссии приветствуется Максимальное копирование дискурса «мастеров», требуется не выражение собственного мнения, а ссылки на авторитеты, дискуссии не приветствуются Таблица 3 Методы и инструменты ИКТ, используемые в учебном процессе разных учебных групп Роль и функции ИКТ в процессе обучения Культуры коллективистские (восточноазиатские страны) Культуры индивидуалистские (США и страны Западной Европы) Активное / пассивное обучение Пассивное Активное Предпочитаемые ИКТ для коммуникации типа «преподаватель - студент» Наиболее формальные и традиционные (e-mail) Разные виды средств коммуникации, позволяющих обмениваться сообщениями в режиме реального времени (в последнее время чаще используются LMS, форумы, соц. сети и т.д.) Предпочитаемые ИКТ для коммуникации типа «преподаватель /студент - ИОС» Используются модели смешанного обучения, но коммуникация типа «преподаватель - студент» на них более ограничена и носит более формальный характер. Технологии менторного и адаптивного обучения внедряются, но их использование затруднено, что вызвано национальной спецификой образовательной коммуникации Используются разные виды технологий менторного и адаптивного обучения, также многие вузы перешли на смешанное обучение, стали предлагать онлайн-обучение (дистанционные образовательные программы) и разрабатывать свои онлайн-курсы Описание роли студента Целью обучающегося является получение фундаментальных знаний по предмету. Используются стандартные, строго регламентированные методы обучения Целью изучающего является не только получение общих знаний, но также развитие критического мышления и креативности при решении задач. Помимо традиционных методов обучения, используются нестандартные подходы и задачи Функции технологий менторного и адаптивного обучения Используются как вспомогательный инструмент в процессе обучения Используются как полноценный инструмент обучения. Изучающие осваивают не только дисциплину с помощью средств ИКТ, но также саму технологию, что развивает навык работы с технологиями менторного и адаптивного обучения и способность быстрее приспосабливаться к техническим изменениям. Изучающие постигают прилежащий контекст, в условиях которого они обучаются Таблица 4 Инвариантный и адаптивный сегменты организации учебного процесса в поликультурной среде Адаптивный сегмент образовательного процесса Инвариантный сегмент образовательного процесса Предпочитаемый стиль образовательной коммуникации Требования к релевантному в конкретной ИОС академическому языку должны быть хорошо прописаны на всех уровнях Командная работа, индивидуальная работа, методы преподавания, образовательный контент Методические рекомендации по выполнению всех видов академической отчетности должны быть хорошо прописаны Задания (творческие и репродуктивные и их соотношение) Глоссарий учебной дисциплины Образовательный коучинг Семантические карты учебных дисциплин Атомарные словари знаний по дисциплине

Ключевые слова

конструктивный трансфер знаний в поликультурной учебной среде, поликультурная учебная среда, культурно-когнитивный профиль, образовательная кросскультура, дизайн поликультурной образовательной среды, cross-cultural environment, cultural-cognitive personality profile, educational cross-culture

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Таратухина Ю.В.Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»jtaratuhina@hse.ru
Блескина И.А.Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»iableskina@mail.ru
Всего: 2

Ссылки

Таратухина Ю.В. Теория и практика кросскультурной дидактики. - М.: ЮРАЙТ, 2016.
Таратухина Ю.В., Блескина И.А. Влияние социокультурных параметров на формирование информационно-образовательной среды // Открытое и дистанционное образование. - 2016. - № 3.
Dale E. Audiovisual methods in teaching, 3rd edition. - New York: The Dryden Press; Holt, Rinehart and Winston, 1969. - 719 p.
Hofstede G., Bond M.H. Hofstede’s culture dimensions: An independent validation using Rokeach’s valuesurvey // Journal of Cross-Cultural Psychology. - 1984. - № 15 (4). - P. 417-433.
Taratuhina Y.V., Avdeeva Z. Smart educational environment as platform for individualized learning adjusted to a student’s cultural-cognitive profile // Smart Education and Smart e-learning. - Springer International Publishing, 2015. - Ch. 3. - P. 219-231.
 Принципы дизайна кросскультурной информационно-педагогической среды | Открытое и дистанционное образование. 2017. № 2(66). DOI: 10.17223/16095944/66/8

Принципы дизайна кросскультурной информационно-педагогической среды | Открытое и дистанционное образование. 2017. № 2(66). DOI: 10.17223/16095944/66/8