Особенности изучения образовательной миграции в работах зарубежных авторов | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2015. № 1(29).

Особенности изучения образовательной миграции в работах зарубежных авторов

Рассматривается опыт изучения феноменов миграции и образовательной миграции в работах зарубежных авторов. Перечислены основные теории в изучении миграции, приведена и объяснена основная западная терминология феномена. Приведены основные аспекты в изучении образовательной миграции, а также направления для исследований.

Particular features of studying educational migration in the papers of foreign authors.pdf Образовательная миграция на сегодняшний день - один из самых актуальных феноменов для отечественных исследователей в своей области знания. Одновременно с этим - один из самых малоизученных. Несмотря на, казалось бы, множество статистических данных о количественном и качественном выражениях образовательной миграции в различных сборниках, внимание ученых неизменно обращается к ограниченному списку тем: демографическим характеристикам, адаптации мигрантов и философско-методологическому аспекту6. Возможно, это обусловлено несколькими причинами: • феномен образовательной миграции был выделен в отдельную область для изучения отечественными учеными всего двадцать лет назад (на Западе этот тип миграции активно изучается уже с начала XX века); • данная область знания в отечественной социологической мысли тесно взаимодействует с общими миграционными процессами, а также психологией, философией и историей. Исследователи предпочитают заимствовать термины из других смежных наук, поэтому формирование собственного научного тезауруса, инструментария, методических разработок практически не ведется • при социологических исследованиях образовательных мигрантов достаточно трудно проверить достоверность полученных данных, так как в большинстве случаев приходится использовать метод двойного перевода (с русского языка на английский, затем - на язык опрашиваемого), что, естественно, сказывается на качестве получаемого материала. Данная работа призвана в какой-то мере восполнить недостаток знаний отечественных ученых о способах и вариантах исследования образовательной миграции в мире. В отличие от российских учёных, у западных исследователей накоплен обширный опыт в изучении данного феномена, причем на самых разных уровнях: от начальной школы до профессиональных образовательных экспертных сообществ. Однако, как и в отечественной науке, образовательная миграция долго не выделялась в самостоятельную область: исследования происходили в основном вместе с изучением трудовой миграции. В той или иной степени вплоть до XIX века миграции уделялось внимание исключительно в работах экономистов, рассматривающих данный процесс с точки зрения выгоды и благосостояния для государства-реципиента (колониальные завоевания Англии и Франции либо необходимость привлечения иностранцев для выполнения каких-либо работ). Первый осознанный шаг на пути изучения миграции как особой отрасли знания был сделан английским ученым-географом Е.Г. Равенштейном, который на основе прошедшей в Великобритании переписи опубликовал в 1885 г. статью в статистическом журнале, где были сформулированы 11 основных законов миграции [1. С. 36.]. Данная статья стала отправной точкой для становления новой отрасли в социологии - миграционных исследований. Долгое время среди ученых шли споры по поводу терминологии: единого мнения, что понимать под словом «миграция», до сих пор нет. Тем не менее научные перспективы изучения миграции в настоящее время очень широки, и ученые стараются рассмотреть феномен с разных точек зрения, без методологического или тематического давления. Это означает, что определение понятия «миграция» может существенно меняться в зависимости от характера исследования, предметной области или каких-либо других ключевых факторов. Тем не менее, с точки зрения Р. Кинга, одного из известных социологов на Западе, существуют два основных направления в дефинициях. Первое, согласно западным исследователям социологии миграции С. Кастлу, Т. Файсту и А. Портесу, это попытка «переписать миграцию как некий социальный феномен и социальную трансформацию» [2. Р. 24]; таким образом, миграция никогда не изучается как изолированный от общества феномен, но как необходимая часть и одна из основных составляющих социальной жизни. Однако если для С. Кастла миграция - это часть процесса трансформации социальных структур и институтов в целом, то для А. Порте-са данный феномен является опорой фундаментальных составляющих элементов исключительно принимающего сообщества [2. Р. 24]. С другой стороны, Р. Кинг и П. Бладт утверждают, что за последние десятилетия исследования миграции значительно трансформировались в связи с использованием методик качественной социологии, антропологии, кейс-стади; таким образом, фокус в определениях миграции сместился от «количественно включенных географических популяций к качественно-обоснованной географии культур» [2. Р. 24]. Эпистемологический фокус исследований сместился от выяснения причин миграции к изучению получаемого мигрантами опыта; от объективизма к субъективизму, от нарратива и аналитического стиля исследований к точечным предметным исследованиям специализированных областей феномена. Существуют также некие общие составляющие процесса миграции, на которые опираются в своих исследованиях представители различных миграционных организаций, социальных структур и т.п. В общем случае в различных социально-демографических образовательных центрах мигрантов обозначают как «людей, которые добровольно покинули страну проживания в поисках лучшей жизни по личным или экономическим причинам. У них есть шанс планировать и готовиться к миграции и возможность вернуться в любое время, если они этого пожелают» [3]. С точки зрения методологии в изучении миграции выделяются следующие основные теории: • Неоклассические экономические теории миграции и теории «push and pull» (толчок - притяжение) (1950-1980-е годы XX века) - представители данного направления7 в основном опирались на работы Равенштейна, отмечая, что в его законах уживаются теории рационального выбора и изучение городского неравенства. Миграция с позиции данных теорий определяется рядом факторов, зависящих от первоначального места обитания индивида (политический или религиозный гнет, уровень бедности и безработицы, уровень образования, низкий социальный статус и т.д.), а также факторами притяжения к принимающей стране или региону (улучшенные условия здравоохранения, образования, социальные гарантии и другие общественные блага). Индивидуальные особенности также следует принимать во внимание, особенно на микроуровне, когда будущий мигрант действует как рациональный актор; так же как и широкий круг возможностей для трудовой миграции в середине XX века. Данный подход в дальнейшем подвергся жесткой критике со стороны ученых (в частности, Дж. Мальберга (1997) и X. Аранго (2004), которые указывали на то, что «.детерминизм, функционализм и архистори-цизм теории. не работает в условиях реальной миграции, которая сама по себе изменилась после нефтяного кризиса 1970-х годов» [2. P. 13]. • Теория «мобильного перехода» В. Зелинского (1971 г.), согласно которой демографический процесс обязательно включает в себя три аспекта: рождаемость, смертность и миграцию. Существуют также пять основных стадий мобильного перехода - от аграрного общества к сверхразвитому, и на каждом этапе миграционные процессы происходят со своей спецификой [2. P. 15]. Например, на первой стадии миграция в основном была обусловлена войнами и паломничеством к святым местам; на последней, «мобильной стадии», - стремлением развитых стран получить неквалифицированную рабочую силу, а также общим усилением политического контроля за мигрантами. • Теория исторического структурализма, основанная на марксистской теории капитала. Корни миграции лежат в исторически сложившихся макро-структуралистских силах; миграция рассматривается как динамический процесс использования дешевой рабочей силы для развитых стран [4. С. 122123]. В частности, сюда включают историко-экономическую теорию мировых систем Валлерстайна (1974 г.), классифицировавшего страны по уровню мирового капитала и позиционированию себя на уровне мировой экономики. Понятия «национальное государство», по мнению ученого, не существует как точки для анализа в историческом измерении, есть так называемая самодостаточная «мир-система» - общее обозначение для всех государств, которые могут разделяться на «миры-империи» и «миры-экономики» [5]. Таким образом, миграционные процессы (в частности, трудовая и образовательная миграции) являются одной из причин тотальной поляризации стран по уровню доходов и потребления. • Позитивистский подход изучает ряд объективных причин, способствующих миграции. В основе подхода лежит теория рационального выбора, влияющая на решения либо отдельного индивида, либо семьи, при этом экономический фактор и стремление достичь материальную выгоду являются ключевыми. Основной теорией подхода принято считать теорию Харриса -Тодаро, утверждающих, что миграционные решения основываются на экономическом различии между парами стран - страной-конверсивом и страной-реципиентом или парой город - село. [6. Р. 1081-1082]. В общем случае с точки зрения данной теории индивид принимает решение о миграции, исходя из уровня предлагаемой ему заработной платы, а также социальных выгод, которые несет миграция (в том числе и образования). Авторы утверждают, что, изучая эти перекрестные миграционные потоки, можно получить намного больше информации, чем из общих иммиграционных статистических данных и рейтингов. • Системный подход развивается в основном именно для социальных аспектов миграции, а также и для образовательной. Он уделяет особое внимание структурам, взаимосвязям индивидов между собой и социальным процессам в миграции. Это потенциально «научный» подход к изучению феномена, при этом достаточно гибкий с точки зрения направлений для изучения: от деревенской миграции (Мабогундж, 1919), внутригородской миграции (Пут, 1986), европейской теории трудовой миграции (П. Уайт и Р. Вудс, 1980) до глобальных миграционных систем (Критц, 1992) и понимания того, что миграция - это циклический, мультикаузальный процесс, взаимозависимый от остальных частей общественной системы (Файст, 1991) [2. P. 20]. • В последнее время в исследованиях миграции появляется так называемый транснациональный подход, основанный на изучении интеграции и ассимиляции мигрантов в принимающем сообществе [2. P. 25], в связи с происходящими в обществе глобализационными процессами. Данный подход включает в себя все основные черты предыдущих исследований и трактует миграцию как «способ расширения пространства культурных взаимодействий», что было обозначено Н. Глик-Шиллер, Л. Бах и К. Блэнк-Сзэнтон в [1]. Возможности для миграции с точки зрения данного подхода определяются, например, местом проживания возможных мигрантов (в развивающихся странах индекс миграции обычно выше, чем в развитых) или социальными характеристиками (наличием у мигранта семьи, социальных сетей соотечественников в стране-реципиенте). На данный момент этот подход можно считать наиболее актуальным в миграционных исследованиях. Для изучения образовательной миграции чаще всего используются системный и транснациональный подходы, позволяющие изучать социальные составляющие миграционного процесса. Полученные данные могут по-разному использоваться в разных областях знаний (социология, антропология, психология) в зависимости от предмета исследования. Обратимся далее к основной терминологии в изучении образовательной миграции. Отечественные традиции в данном случае предполагают два основных термина: «учебная миграция» и «образовательная миграция». Первый термин обычно относят к получению знаний бакалаврами, специалистами и магистрами, второй термин более общий и включает в себя также аспирантов, докторантов, специалистов по переквалификации и вообще любых индивидов, которые прибывают в страну с образовательными целями. Однако в западной литературе разделения на образовательную и учебную миграцию нет: первое неизбежно включает в себя второе и обозначается одним словосочетанием «educational migration». В свою очередь понятия «studying», «learning», «teaching», характерные для описания образовательных процессов, используются исключительно в соответствии со своими лексическими нормами. Эквивалентных русскому словосочетанию «учебная миграция» аналогов в английском языке не существует: словосочетания «migration for studying» или «studying migration» переводятся по-другому и несут другой смысл. Таким образом, опираясь на опыт многих изученных по данному вопросу работ, автор данной статьи придерживается мнения, что понятия «образовательная миграция» и «учебная миграция» следует считать идентичными. Затрагивая историю вопроса, следует сказать, что конкретные исторические этапы в изучении образовательной миграции западными учеными выделить невозможно8: скорее речь может идти о ключевых работах, определяющих круг исследуемых вопросов в зависимости от аспектов изучения. Однако определить ключевую проблематику представляется возможным: Проблема социального неравенства образовательных мигрантов по сравнению с коренными жителями и последствия этого неравенства. Корни изучения проблемы лежат в работах о социальном воспроизводстве, неравенстве классов, социальных изменениях в обществе. Среди классиков социологии в данном случае можно упомянуть теории П. Бурдье (социальный капитал и воспроизводство классов), 3. Баумана (эпоха глобализации и ее влияние на личность), М. Кастельса (теория информационного общества), Л. Вейса (описание рабочего класса в Америке), И. Валлерстайна (мир-системная теория). Что касается нашего времени, то, по словам Дж. Коллинза, эпоха глобализации, мультикультурализма и мультилингвизма «бросает вызов исследованиям в образовании и лингвистической антропологии... особенно в том смысле, когда мы думаем об образовании и социальном неравенстве» [8. P. 192], что делает исследования по образовательной миграции крайне актуальными. Многие ученые так или иначе затрагивают эту тему, полагая, что образовательный мигрант изначально находится на низких стартовых условиях при получении образования в связи с отсутствием или нехваткой базовых социальных характеристик принимающего сообщества, среди них недостаточное знание языка, низкий уровень жизни родителей мигранта, ограниченность в материальных средствах9, коммуникационные проблемы, туманные перспективы после окончания обучения. Именно поэтому образовательные мигранты обычно показывают более низкие результаты при обучении, среди них ниже процент выпускников школ, колледжей и университетов и одновременно выше уровень социальной агрессии по отношению к одногруппни-кам, преподавателям и окружающей среде в целом. С другой стороны, сама политика государства в сфере высшего образова-ния (иммиграционные аспекты, количество и качество социальных институтов, занимающихся данной проблематикой, наличие □ отсутствие специальных образовательных программ, различные системы поддержки студентов, в том числе грантовые, и т.п.) может быть нацелена отнюдь не на то, чтобы улучшить качественные показатели в образовании мигрантов (да и студентов в целом). Так, Т. Фукс и Л. Вокссман в социологическом исследовании 2007 г., посвященном школьному образованию мигрантов, указывают на баланс между государственным и частным финансированием [9], а также систему стимулирующих грантов в образовании, которая помогает развитым странам лидировать в списке самых привлекательных для образовательных мигрантов. Вообще, причин социального неравенства в образовании может быть несколько. Во-первых, это различный уровень жизни в родной стране мигранта и стране-реципиенте. Причем это характерно как для европейских стран, так и для азиатского региона. Например, X. Аранго и Ф.Г. Квинонес в работе о влиянии финансово-экономического кризиса на миграцию в испано-морокканском коридоре говорят о том, что, по данным Национального агентства по иммиграции, 21% иммигрантов из Морокко в Испании не умеют читать и писать, у 58% нет законченного среднего образования, что снижает общее качество образования в стране [10. P. 15]. При этом низкий образовательный уровень мигранта мешает ему самому занять достойное место в обществе. Дж. Койяма исследует пути поиска мигрантами средств к существованию и образовательные возможности транснациональной миграции и приходит к выводу, что они в значительной степени локализованы политико-экономическим уровнем стран. В таком случае всех мигрантов изначально можно разделить на «обучаемых» - «educable», т.е. тех, которые находят средства для обучения языку принимающей стороны и смогут, таким образом, через получение образования повысить свой социальный статус и условия жизни, «трудоспособных» - «employable», т.е. тех, которые данных возможностей лишены, и «ценных членов общества» - «productive members of society», совмещающих в себе образовательные и трудовые навыки. Если для «трудоспособных» трудовая миграция и низкий социальный статус - это единственный выход и способ выжить, то «ценные» и «обучаемые» - это поддержка и развитие экономики страны [11]. Влияние брака на образовательные процессы в миграции также заслуживает рассмотрения. Так, по результатам сравнительного исследования Х.К. Чой. и Р.Д. Мара, посвященного ассортативным10 бракам в Мексике и США, выяснилось, что мигранты предпочитают вступать в брак с людьми, чей образовательный уровень выше их собственного и, желательно, из сообществ принимающей стороны, увеличивая, таким образом, свой собственный социоэкономический и образовательный статус [12]. Вторая причина социального образовательного неравенства, которую можно выделить особо, - половая характеристика образовательных мигрантов. Западные источники11 указывают на следующие тенденции: 1) увеличивающееся культурно-демографическое разнообразие в странах Евросоюза и США за последние двадцать лет, создающее ряд социо-экономических проблем; 2) прямая зависимость между правами женщин и темпами роста миграции: из стран, где права женщин не нарушаются и они имеют равный с мужчинами вес в обществе, иммигрируют значительно меньше; 3) общая феминизация миграции и растущие позиции женщин в трудовом секторе экономики; прирост возрастной миграции (и возникающие в связи с этим лингвистические проблемы мигрантов), а также значительное увеличение образовательных мигрантов из стран Азии и Дальнего Востока. При этом женщины (особенно из стран Азии) зачастую решаются на миграцию, только если ожидают от нее реальных экономических выгод в буду- „ „2 щем и перспектив для дальнейшей успешной жизни ; они также предпочитают мигрировать в большие города, а не в сельскую местность, учиться в престижных университетах, а не бросать школу для занятий физическим трудом, повышая тем самым общий уровень образования принимающей страны. В образовательных аспектах женщины также обходят мужчин: у них в целом выше уровень образования при миграции и лучше результаты, показанные на тестах [13]. Даже в странах, не обладающих развитой экономикой и конкурентоспособной системой образования, таких как Морокко, Бирма или Непал, девушки становятся полноправными членами общества и, получив доступ к образованию, демонстрируют высокие результаты [11]. С другой стороны, увеличивающийся процент взрослых «не говорящих» и не желающих обучаться мигрантов создает дополнительные трудности для локальных экономик стран-реципиентов, так как по результатам исследований мигранты подобного рода имеют низкий социоэкономический статус, чувствуют себя маргиналами и страдают из-за отсутствия психологической поддержки [14]. Возрастные характеристики образовательных мигрантов также заслуживают внимания. Общая точка зрения по данному вопросу такова: чем раньше происходит миграция, тем лучше для индивида. Однако выясняется, что это не совсем верно. Например, в исследовании Д. Кобб-Кларка, М. Синнинга и С. Стиллмана указывается, что в зависимости от возраста мигрант может не получать каких-либо навыков, необходимых для успешного обучения. Если это ребенок-дошкольник, то теряются навыки подготовительной школы (садика), подростки, в свою очередь, не приобретают необходимого уровня грамотности на родном языке, а также навыков системного и образного мышления. Это мешает не только успеваемости на новом месте жительства, но и приобретению коммуникативных навыков в общении с коренными жителями; также теряется необходимый для успешного обучения базовый уровень знаний о предметах и окружающем мире [15. Р. 20]. В данном случае не помогает даже высокий образовательный уровень родителей (в отличие от коренных жителей), так как возникают лингвистические проблемы с воспроизводством полученных знаний в классе на иностранном языке [16]. Работа Р. Айзы, Дж. Кабезы и Дж. Ларрамона, в свою очередь, полностью посвящена эффекту от получаемого образования в зависимости от возраста мигранта на примере США и Испании [17]. В общем случае индивид рассматривается как потенциально выгодный мигрант, начиная с 18 лет - возраста окончания школы, когда наиболее вероятны два варианта миграции: трудовая и образовательная. Тем не менее в исследовании указывается, что наибольшее количество мигрантов в эти страны появляется между 25-29 годами, т. е. либо сразу после окончания университета на родине, либо по прошествии нескольких лет. С точки зрения авторов, оптимальный возраст для миграции находится в прямой зависимости от уровня образования: чем лучше образование мигранта, тем ниже возраст миграции. Следует также упомянуть тему расовой дискриминации и так называемый эффект «стигматизации», который активно обсуждается западными учеными12. Мигранты зачастую пользуется принадлежностью к своей расе, чтобы создать сообщества, необходимые им для успешного существования. С другой стороны, расовые предрассудки и нетерпимость, а также сознательная обособленность мигрантов от коренных жителей провоцируют разного рода конфликты как на национальной почве, так и в образовательной среде. Одно из новейших исследований в этой области, авторами которого являются Л. Маросану и Дж. Э. Фокс, раскрывает механизмы стигматизации румын в Великобритании [18]. Стереотипное восприятие англичанами данной нации как грубой, необразованной, пугающей, «цыганской», имеющей национальным героем вампира Дракулу, заставляет румын по возможности скрывать свою национальность при обучении. Несмотря на то, что студенты-румыны находятся в более привилегированном положении по сравнению с рабочим классом, преподаватели подчеркнуто не различают нации румын и цыган между собой и не считают нужным корректировать поведение при общении с румынами, изначально применяя к ним стратегию «обучения неучей» [18. Р. 445-447]. Наконец, пятая причина изучения социального неравенства в образовании - сами характеристики образования принимающей стороны. Зачастую уровни образования страны-реципиента и страны, из который прибыл образовательный мигрант, значительно разнятся, поэтому студентам приходится не только учить иностранный язык для понимания изучаемого курса, но и дополнительно заниматься самостоятельно, чтобы пройти программу обучения в полном объеме. По целому ряду причин - отсутствие времени или желания заниматься, незнание языка, неспособность к самоорганизации, проблемы с адаптацией в социальной среде, а также материальная сторона вопроса - образовательные мигранты в основном демонстрируют качественно низкий уровень полученных знаний. На это указывают, например, Д. Кобб-Кларк, М. Синнинг и С. Стиллман в своем исследовании о роли социальных институтов в образовательных достижениях мигрантов [15], а также Э. Люд-манн и Г. Швердт в работе о втором поколении иммигрантов в Германии, которые сталкиваются с проблемой получения общего образования из-за ряда субъективных признаков [19]. Психолого-педагогическая проблема адаптации образовательных мигрантов - один из ключевых аспектов изучения в данной области вследствие актуальности темы и больших методологических возможностей. Обычные исследования тесно взаимосвязаны с психологией и основываются на том, что школа или университет, признавая в качестве основополагающего принципа принцип гуманизации образования, выступает как система условий, обеспечивающих развитие личности во всех ее проявлениях. Поэтому влияние учебного заведения на процесс адаптации студентов-мигрантов позволяет провести этот процесс с наименьшими временными и психологическими затратами. С другой стороны, ученые обращают внимание на различные стороны личности образовательного мигранта и его собственные способности к адаптации в новой среде. По оценкам западных ученых, существуют несколько основных уровней или стратегий адаптации образовательного мигранта: «переходная адаптация» - transitional adaptation, «инструментальная адаптация» - instrumental adaptation, «приспособительная адаптация» - accommodative adaptation, «би-культуральная адаптация» - bicultural adaptation и «маргинальность» - mar-ginality [20. P. 537]. Каждая ступень характеризуется своими особенностями: например, переходная адаптация обычно протекает на первоначальном этапе, когда мигрант только начинает осознавать себя как часть нового сообщества; приспособительная адаптация характеризуется концентрацией общения с коренными жителями и одногруппниками, для которых язык обучения является родным. Бикультуральная адаптация включает в себя одновременно следование нормам принимающих сообществ и традициям собственного этноса. Наконец, маргинальность свойственна в основном школьникам-мигрантам, когда ученик в силу различных обстоятельств (плохое знание языка, низкий социальный уровень, плохая успеваемость и т.д.) сознательно отделяется как от принимающих сообществ, так и от соотечественников, начиная совершать какие-либо аморальные, девиантные действия. Исследования в области адаптации образовательных мигрантов обычно основаны на сравнительном подходе. Одной из значимых работ в данном случае можно считать полномасштабное исследование 1997 г. калифорнийского социолога Р. Румбаута, посвященное ассимиляции второго поколения иммигрантов в Америке, его достоинствам и недостаткам [21]. Автор изучает основные аспекты жизни иммигрантов: от параметров рождения и заболеваний до уровня владения английским языком в колледже. Наиболее высокие оценки по образовательным аспектам получили школьники-иммигранты из Китая, Кореи, Японии, Вьетнама и Филиппин, что произошло благодаря большому количеству времени, потраченному на выполнение домашних заданий, занятия английским языком, а также успешной ассимиляции в принимающее сообщество при помощи развитых этнических социальных сетей и сильно развитой культурной идентичности азиатских мигрантов [21. Р. 1-10]. В настоящее время ситуация значительно не изменилась: поддержка соотечественников по-прежнему играет значительную роль в адаптации образовательных мигрантов из стран Азии. Если затрагивать субъективную сторону вопроса, то можно привести в пример работу И. Жоу, Д. Джиндaл-Cнeйп, К. Топпинг и Д. Тодман, которые, описывая различные теории и модели адаптации, говорят о понятии «культурного шока», который испытывают мигранты, поступая в университет, о социальной и бихевиоральной адаптации и о двойных преимуществах, которые студент может получить от взаимодействия с коренными жителями, с одной стороны, и земляками - с другой. Исходя из исследования авторов, феномен культурного шока в процессе миграции обладает тремя основными психологическими характеристиками: аффектом, набором поведенческих стереотипных реакций и познанием (осознанием) перемен, когда люди начинают воспринимать и принимать новую культуру. Также большую роль играет так называемый эффект «потерь при переводе» [22. Р. 63], когда недостаточное знание языка ограничивает возможности для успешной адаптации. Таким образом, в общем случае процесс адаптации мигрантов с точки зрения культурного шока включает в себя несколько переменных, среди них: получение общих знаний о новой культуре, длительность пребывания на территории принимающего государства, языковые и коммуникационные компетенции, качество и количество контактов с коренными жителями. С другой стороны, И. Жоу с соавторами упоминают о традиционной для западных исследователей взаимосвязи между образовательной миграцией и составляющими психического здоровья. Например, существует ряд предрасполагающих для селективной миграции факторов: чувство горя, фатализм, неоправданные ожидания от качества жизни, которые могут реализоваться не так, как хотелось бы мигранту. Важными оказываются и сами обстоятельства миграционного опыта (например, студент самостоятельно принимает решение об обучении в другой стране или оно ему навязано внешними факторами, в том числе правительством родного государства), негативные переживания, недостаток поддержки социальных сетей, в которые включен студент-мигрант, влияние общих жизненных ценностей [22. Р. 64-65]. Учитывая все вышесказанное, естественно, что при обучении мигранта в университете может возникнуть ряд академических проблем и значимых социальных различий, мешающих успешной учебе; однако авторы подчеркивают, что в конечном итоге эмоциональная выгода от «соучастия» в университетской жизни перевешивает недостатки. Любопытно также, что в отличие от исследования Румбаута, в данной работе указывается, что студенты-азиаты наименее восприимчивы к адаптации в университете по сравнению со студентами из Британии, Европы и Южной Америки [22. Р. 15]; это еще раз подчеркивает многополярный характер изучаемой области социологии миграции. Еще одно отдельное направление в исследованиях - различные социально-культурные барьеры, возникающие между образовательными мигрантами и обычными студентами или принимающей страной в целом. Классической работой в данной области можно считать исследование Р. Перуччи и X. Ху 1995 г., посвященное социальному и образовательному опыту студентов -мигрантов [23]. Авторы утверждают, что механизмы отчуждения образовательных мигрантов начинают работать уже на этапе международных служб по обмену студентами, а также во время первых встреч с персоналом вуза. Призванные снизить уровень тревожности и подготовить студента к успешной адаптации на новом месте учебы, эти службы на самом деле транслируют студентам ощущение себя как «другой», отличной от коренных жителей личности, вызывая тем самым чувство неудовлетворенности происходящим и вызывая негативный поведенческий и эмоциональный опыт. Полученный стресс можно преодолеть стремлением хорошо учиться в университете и новыми возможностями при осознании себя студентом. Также чувство удовлетворения можно получить, используя стратегию копирования поведения других студентов, получая поддержку родственников или мобилизуя собственные личностные ресурсы [23. P. 492]. В настоящее время одной из основных проблем является язык страны-реципиента, особенно на первых курсах обучения, когда мигрант с трудом воспринимает устные лекции, или испытывает трудности с выполнением самостоятельной работы, практических заданий. Коммуникация с одногрупп-никами также бывает затруднительна, а иногда - невозможна из-за языкового барьера. Студенты-мигранты также испытывают бытовые трудности (покупка еды в магазинах или поход в кафе, общая ориентация в незнакомом городе), возникает ряд сложностей с налоговой и визовой городскими службами, таможней и т.п. Все эти сложности возможно суммировать в научном смысле, как это сделали X. Форбс-Мьюитт и К. Ниланд, которые в своей работе о культурном разнообразии, перемещении и безопасности студентов-мигрантов в международном университете вводят особое понятие: «безопасность образовательного мигранта». Термин включает в себя весь аспект социокультурных, психических и экономических различий, с которыми сталкиваются образовательные мигранты, а также набор жизненных установок и прав человека (от гарантии различных свобод до права удовлетворения физических нужд) [24]. Иллюстрируя свою концепцию о влиянии «безопасности» на мигранта, авторы приводят как частные случаи, например, запрет женщинам-мусульманкам носить хиджабы в университете Австралии (ущемление права иметь собственную религию), так и различные культурные составляющие разных стран. Так, например, господствовавшая ранее в Китае марксистская идеология возлагала ответственность на государство за благополучие своих граждан, что привело к тому, что и в настоящее время образовательные мигранты из этой страны полагаются в решении своих проблем не на семью или друзей, а именно на официальных представителей Китая в стране-реципиенте [24. Р. 184]. С точки зрения авторов исследования, образовательные мигранты в первую очередь учатся чувствовать себя частью этнического и культурного меньшинства, испытывая при этом трудности с ощущением себя «другими»13. Студенты ожидаемо начинают придавать большое значение неформальным социальным сетям, обычно включающим соотечественников, для того чтобы при необходимости использовать «домашние» культурные практики. Далее, недостаток знаний о различиях в стилях обучения может привести к недопониманию между студентами и преподавателями14, поэтому большинству образовательных мигрантов приходится освоить стратегию копирования поведения коренных жителей. Если же подобная стратегия не срабатывает, возникает страх, недоверие, неуспехи в учебе и другие недостатки в выстроенной студентом «системе безопасности», о которой говорят в своей работе Форбс-Мьюитт и К. Ниланд. Западные социологи утверждают, что наличие социальных барьеров во многом зависит от ключевых характеристик принимающей стороны и так называемого дистанционного различия между двумя странами. Так, М. Бело и С. Ведервеен говорят о том, что «культурные и лингвистические связи между странами очень важны в объяснении миграционных потоков, что сравнимо, например, с эффектом от повышенного уровня девиации в обществе, что ведет кувеличению безработицы» [6. Р. 1079]. Как уже отмечалось ранее, способность к миграции зависит от степени образованности индивида: такому мигранту проще адаптироваться к окружающей среде, они лучше и охотнее говорят на иностранном языке в повседневной жизни. Кроме языка, М. Бело и С. Ведервеен в своей работе обращают внимание на религиозный аспект культуры. По этому признаку страны делятся на «близкие друг к другу», т.е. исповедующие одну религию15, и «далекие» - когда религиозные традиции различны. Естественно, что мигранты более комфортно себя чувствуют в «близких» им по религиозному признаку странах [6. Р. 1089]. Наличие национальных сообществ в стране-реципиенте может также значительно увеличить ее привлекательность в глазах образовательного мигранта: «Мы находим свои собственные "Маленькие Италии" и "Чайна-тауны" по всему миру, что говорит о способности мигрантов формировать кластеры» [6. Р. 1081]. Подобные сообщества решают несколько основных задач: облегчают соотечественникам первоначальную адаптацию на новом месте жительства; предоставляют информацию о местных традициях и обычаях, одновременно с этим позволяя мигранту не забывать собственные обряды; способствуют, при необходимости, поиску работы. При этом авторы утверждают, что влияние национальных сообществ на образовательную миграцию в развитых странах не столь велико, как может показаться изначально. Это объяснимо с точки зрения мультикультурности этих стран, когда множество традиций сосуществуют параллельно. В таком случае процесс адаптации к новому месту жительства и учебы проходит менее болезненно. Международная образовательная миграция - это многогранный социокультурный феномен, один из ключевых аспектов общественной жизни. При его изучении обычно затрагивается или анализируется лишь какая-то отдельная область, необходимая для конкретного социологического исследования, но не явление в целом. Состояние современной науки позволяет считать подобное отношение к предмету исследования приемлемым, однако мы считаем, что четкое определение ключевых составляющих образовательной миграции во многом облегчает труд исследователя. В то же время приведенные выше примеры исследований могут помочь отечественным ученым в разработке собственных направлений работы.

Ключевые слова

история миграции, образовательная миграция, учебная миграция, терминология, history of migration, educational migration, terminology

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Самофалова Елена ИгоревнаТомский государственный университетаспирант философского факультета; преподаватель английского языка, кафедра европейских языковelena.sm83@gmail.com
Всего: 1

Ссылки

Василенко П.В. Зарубежные теории миграции населения // Территориальная организация общества. C. 36-42.: [Электронный ресурс]. URL: http://pskgu.ru/projects/ pgu/storage/prj/prj_16/prj_16_05.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
King R. Theories and typologies of migration: an overview and a primer / Willy Brandt Series of Working Papers in International Migration and Ethnic Relations 3/12, Malmo University. 48 p.: [Электронный ресурс]. URL: http://www.mah.se/upload/Forskningscentrum/MIM/WB/ WB%203.12.pdf (дата обращения: 20.01.2015).
Centre for Multicultural youth Issues. Information sheet № 11 - Refugee and CLD Young people: definition. Carlton: Victoria, 2005.
Юдина Т.Н. Социология миграции: учебное пособие для вузов. М: Академический проект, 2006. 272 с.
Страницы истории. Мир-системный анализ (И. Валлерстайн): [Электронный ресурс]. URL: http://storyo.ru/filo/20_02.htm (дата обращения: 22.01.2015).
Belot M., Ederveen S. Cultural barriers in migration between OESD countries / J. Popul Econ, 2012, № 25. P. 1077-1105.: [Электронный ресурс]. URL: http://download.springer.com/ static/pdf/866/art%253A10.1007%252Fs00148-011-0356x.pdf?auth66=1385708277_0d7e9470ff8e148e1203cebd5c2e4dc5&ext=.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
Glick Schiller N., Basch L., Szanton Blanc C. Transnationalism: a new analytic framework for understanding migration // Glick Schiller N., Basch C. (Eds.) Toward a Transnational Perspective on Migration. New York: New York Academy of Sciences, 1992. - P. 1-24.
Collins J. Migration, sociolinguistic scale and educational reproduction / Anthropology and Educational Quaterly 2012, Vol. 43, issue 2. P. 192-213: [Электронный ресурс]. URL: http://download.springer.com/static/pdf229/art%253A10.1007%252Fs00148-009-0271-6.pdf?auth66= 1385707236_75940107fc3428116284616a330c0973&ext=.pdf (дата обращения: 23.01.2015).
Fuchs T., Wofimann L. What accounts for international difference in student performance? A re-examination using PISA data // Empirical Economics. 1998. № 32. P. 433-464.
Arango H., Quinones F.G. The impact of the current financial and economic crisis on migration in the Spain-Morocco corridor T / Series of the impact of the economic crisis in South and east Mediterranean migration, Carim analytic and synthetic notes 2009/39. - 25 p.: [Электронный ресурс]. URL: http://cadmus.eui.eu/bitstream/handle/1814/12994/CARIM_ASN_2009_39.pdf7se-quence=1 (датаобращения: 24.01.2015).
Koyama J. Resettling notions of social mobility: locating refugees as 'educable' and 'employable' / British Journal of Sociology of Education, 2013, Vol. 34, Nos. 5-6. P. 947-965: [Электронный ресурс]. URL: http://dx.doi.org/10.1080/01425692.2013.816033 (дата обращения: 10.01.2015).
Choi K.H., Mare R. D. International migration and educational assortative mating in Mexico and the United States // Demography. 2012. № 49. P. 449-476.
Varshney D., Lata S. Female migration, Education and Occupational Development: a Geo-spatial Analysis of Asian countries / Environment and Urbanization Asia 2014 5: 185. 33 p.: [Электронный ресурс]. URL: http://eua.sagepub.com/content/5/1/185.full.pdf+html http://dx.doi.org/ 10.1080/01425692.2013.816033 (датаобращения: 20.01.2015).
Stewart M., Shizha E., Makwarimba E., SpitzerD., Khalema E.N., Nsaliwa C.D. Challenges and barriers for immigrant seniors in Canada; "you are among others but you fell alone" // International journal of Migration, Health and Social care. 2011. Vol. 7, № 1. P. 16-32.
Cobb-ClarkD.A., SinningM., Stillman S. Migrant's youth/s educational achievements: the role of institutions // The Annals of the American Academy of political and Social Science, 2012. 29 p: [Электронный ресурс]. URL: http://ann.sagepub.eom/content/643/1/18 (дата обращения: 21.01.2015).
SchneeweisN. Education institutions and integration of migrants // Popul. Econ. 2008. 24. P. 1281 □ 1308.: [Электронный ресурс]. URL: http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer? sid=7c611 b37-8c96-4d6d-9110-dc20fd440fdc%40sessionmgr4002&vid=1 &hid=4108 (дата обращения: 22.01.2015).
Aisa R., Cabeza J., Larramona G. The effect of education on the age of migration. 18 p.: [Электронный ресурс]. URL: http://www.adetre.es/papers/timingmigration.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
Morosanu L., Fox J.E. «No smoke without fire»: strategies of coping with stigmatized migrant // Ethniticies, 2013, № 13. P. 439-456. [Электронный ресурс]. URL: http://etn.sagepub.com/content/13/4/438.full.pdf+html (дата обращения: 22.01.2015).
Ludemann E., Schwerdt G. Migration background and educational tracking. Springer-Verlag, 2012. 27 p.: [Электронный ресурс]. URL: http://download.springer.com/static/pdf/318/ art%253A10.1007%252Fs00148-012-0414-z.pdf?auth66=1386478054_ed44037922f476943 bab2e3685a4eccf&ext=.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
Hayes Tang H.H. Social capital and scientific eminence: an analytical synthesis // British Journal of sociology of education. 2006. Vol. 27, № 5. P. 535-537.
Rumbaut R. G. Assimilation and its discontents: between rhetoric and reality / International migration review. 1997. Vol. 31. № 4. 23 p.: [Электронный ресурс]. URL: http://maxweber. hunter.cuny.edu/pub/eres/SOC217_PIMENTEL/culturalasimilation.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
Zhou Y., Jindal-Snape, Topping K., Todman J. Theoretical models of culture shock and adaptation in international students in higher education // Studies in higher education. 2008. 33:1. P. 6375.: [Электронный ресурс]. URL: http://www.ncl.ac.uk/students/insessional/assets/documents/ 02_inu9124_culture_shock_3.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
Perrucci R., Hu H. Satisfaction with social and educational experience among international graduate students // Research in Higher education. 1995. Vol. 36. № 4. P. 491-499.: [Электронный ресурс]. URL: http://download.springer.com/static/pdf/860/art%253A10.1007%252FBF02207908. pdf?auth66=1405762045_fadcd615d14db8932a58a14dd1655fde&ext=.pdf (дата обращения: 22.01.2015).
Forbes-Mewett H., Nyland C. Cultural diversity, and the security of international students at an Internationalized University // Journal of Studies in international Education. 2008. Vol. 12, № 2. P. 181-203 [Электронный ресурс]. URL: http://jsi.sagepub.com/content/12/2/181.full.pdf+html (дата обращения: 24.01.2015).
 Особенности изучения образовательной миграции в работах зарубежных авторов | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2015. № 1(29).

Особенности изучения образовательной миграции в работах зарубежных авторов | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2015. № 1(29).