Учителя и дети: проблема формирования коммуникативного пространства | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2017. № 38. DOI: 10.17223/1998863Х/38/25

Учителя и дети: проблема формирования коммуникативного пространства

Анализируются проблемы формирования коммуникативного пространства в современной российской школе, при отсутствии которого невозможно достижение взаимопонимания, признания и доверия, являющихся наиболее важными условиями продуктивного и гармоничного развития школьников. Показано, что отсутствие доверительных, личностных отношений между учеником и -учителем ведет крассеи-ванию личности, «слабой» идентичности, в том числе и гендерной.

Teachers and children: the formation of communicative space.pdf Проблемы школьного образования не теряют своей актуальности вот уж несколько десятилетий. Различные исследователи в России и за рубежом часто уделяют внимание необходимости формирования адекватного коммуникативного пространства в процессе школьного обучения. Как правило, больше всего трудностей у учителей возникает при общении с мальчиками, которые, по сравнению с девочками, не чувствуют однозначной потребности в реализации классических школьных задач - получении хороших оценок, знаний, соответствии школьным шаблонам и одобряемым моделям поведения. Данные процессы можно увидеть на примере формирования маскулинности. В обсуждении проблемы мальчиков и образования интересны споры о маскулинности как таковой, а также предложения по преобразованию маскулинности среди современных мужчин. В научном пространстве сформировались два полярных подхода к маскулинности. Согласно первому подходу, которого, например, придерживаются американский исследователь С. Forsey [1] и австралийский социолог Р. Коннелл [2], маскулинность понимается как нечто рациональное, холодное, черствое, соревнующееся, агрессивное и индивидуалистичное, в противоположность фемининности, которую описывают как эмоциональную, теплую, склонную к кооперации и общинности. Такая дихотомическая модель была полезна для выявления доминирующих форм гендерной идентичности, но на практике, при описании реальных форм маскулинной идентичности, оказывается бесполезной. Например, человек может быть одновременно и рациональным, и склонным к кооперации, или эмоциональным и индивидуалистичным. Более того, на практике бывают ситуации, при которых лучше быть индивидуалистичным или, наоборот, вовлеченным в процессы кооперации. Таким образом, в современном постиндустриальном обществе, в эпоху разнообразия, многовариантности и всевозможных различий, простая дихотомическая модель не работает. По сути, данный подход рассматривает маскулинность как патологию, а столь негативный тон в работе с мальчиками вряд ли принесет пользу и найдет положительный отклик в их рядах. Альтернативный подход предлагает сфокусировать внимание на позитивных элементах идеальной маскулинности. Например, применение силы может быть интерпретировано в негативном ключе, если понимается только в терминах физической агрессии, демонстрации чьей-то силы перед лицом чьей-то слабости. Независимость можно интерпретировать как сопротивление подчинению или же формирование своей точки зрения. В отличие от предыдущего подхода здесь маскулинность видится как потенциально добродетельная, но испорченная в некоторых ее проявлениях. E. Jordan [3. С. 81] предлагает определять маскулинность таким образом, чтобы насилие и агрессия воспринимались как слабость и трусость, а идея настоящей маскулинности понималась в терминах самоконтроля и моральной смелости. Однако, как отмечает австралийский исследователь Р. Гилберт [4. С. 36], такое отношение к позитивной маскулинности представляется очень полезным и желаемым как для мужчин, так и для женщин. Таким образом, данный подход к поведению не ассоциируется только с маскулинностью. Мы придерживаемся взгляда, согласно которому маскулинность формируется в процессе самопрезентации, связанной с поиском себя, своей идентичности, что особенно важно в постиндустриальном обществе, она не является результатом искусственных стереотипов или, наоборот, тотально хаотичных и размытых представлений о тендере и его ролях. В связи с этим возникает закономерный вопрос: как создать условия, в которых мальчики смогут реализовать поиск собственной идентичности? Они, конечно же, будут опираться на уже существующие, но не перегруженные стереотипами представления о ролях, что необходимо для того, чтобы последствия плюрального и релятивного мышления современности не способствовали усилению ценностной дезориентации, апатии, рассеиванию личности и т.д. При этом атмосфера социализации основных агентов не должна тотально детерминировать их выбор, а самопрезентация мальчиков мешать учебному процессу. В процессе изучения данного вопроса сформировалось устойчивое представление о значимости формирования коммуникативного пространства, в котором все участники процесса, образовательного или иного, стремятся достичь согласия и взаимопонимания, а не просто «отыграть» формальные роли, поскольку социализация должна проходить качественно. Но в современной российской школе есть целый ряд проблем, мешающих формированию коммуникативного пространства: Во-первых, это низкий престиж учителей, с точки зрения школьников и их родителей. В последние несколько лет на фоне экономического кризиса в нашем обществе продолжает ухудшаться отношение к профессии учителя. В 2016 г. по результатам проведенного ВЦИОМ социологического опроса граждан [5] было выявлено, что престижность педагогической профессии снизилась до уровня 2008 г., что связано, в первую очередь, с материальным аспектом существования учителей: по-прежнему, уровень доходов не позволяет считать труд учителя достойно оплачиваемым, а профессию престижной. Только 21 % россиян считают учительскую профессию престижной, 37 % склонны думать, что эта профессия однозначно не престижна. Более критичны респонденты стали и в оценке качества работы учителей: 34 % опрошенных оценивают ее выше среднего, 41 % - удовлетворительно. 62 % респондентов, имеющих детей и внуков школьного возраста, довольны их преподавателями. Только 14 % считают, что большинство школьных учителей сегодня не справляются со своими обязанностями. Несоответствие профессиональным требованиям чаще всего связывают с низким уровнем зарплат (29 %), большой нагрузкой (12 %), а также отсутствием необходимой квалификации, опыта (10 %) и личной незаинтересованностью в работе (11 %). Кроме того, более половины (52 %) респондентов считают, что их учили лучше, чем сейчас [5]. Следовательно, преобладает тенденция, что тех, кто считает современных учителей более профессиональными, становится меньше. Во-вторых, возрастание нагрузки и административного давления на педагогов (постоянные нововведения, «бумажная волокита», расширение обязанностей и т.д.) не может не сказаться на качестве преподавания и отношении учителей к своей профессии. Возрастание социального давления на учителей в современном обществе провоцирует такие негативные эффекты, как ухудшение у педагогов психосоциального самочувствия, качества преподавания, формирования негативного отношения к ученикам, и в итоге - уход из профессии [6. С. 79]. В-третьих, коммуникативное пространство характеризуется наличием тенденции к взаимному перекладыванию ответственности по воспитанию подрастающего поколения (родители считают, что это обязанность учителей, и наоборот). Данная ситуация часто является причиной конфликтов между педагогами и родителями, которые не хотят воспитывать детей вместе и сообща. В-четвертых, можно отметить, что школьники (в основном мальчики) склонны к проявлению равнодушия к будущему школы и проводимым там мероприятиям, а зачастую - и к учебе вообще. Например, исследование вовлеченности основных стейкхолдеров в образовательный процесс, проведенное авторами в общеобразовательных школах Зырянского района Томской области в 2014 г., показало, что мальчики в 3 раза чаще, чем девочки, признавались, что им безразлично будущее школы, в которой они учатся, и мероприятия, которые там проводятся (26 против 9 %). В-пятых, мальчики характеризуются более инструментальным отношением к процессу обучения. У школьников Зырянского района главные мотивы к хорошей учебе распределились следующим образом: Таблица 1. Мотивы к улучшению учебной деятельности школьников Зырянского района Что или кто, по Вашему мнению, подталкивает Вас учиться лучше? Мальчики Девочки 1. Деньги, которые я заработаю в будущем 19 8 2. Родители 55 54 3. Школьные учителя 20 13 4. Чувство долга 14 10 5. Желание улучшить свои оценки 15 30 6. Желание получать знания 35 60 7. Положительный пример знакомых 7 4 8. Другое 1 3 Как видно из табл. 1, для мальчиков почти в 2 раза более значимо влияние школьных учителей, а также деньги, которые они могут заработать в будущем. При этом желание получать знания и улучшить свои оценки проявлено у них в 2 раза меньше, чем у девочек. Наконец, самыми важными характеристиками коммуникативного пространства, отчасти вытекающими из вышеперечисленных, нам видятся следующие: распространенность состояния социальной апатии среди педагогов, а также преобладаниеу учителей негативных стереотипов в отношении школьников. О социальной апатии педагогов можно судить по таким косвенным признакам, как распространенность среди российских учителей пассивности, безынициативности, безразличия, отсутствие самокритичности, низкая мотивированность на образовательные результаты, тенденция к отчужденности от культуры, утрата интереса к своему делу и др. [7. С. 89]. Феномен социальной апатии можно считать фундаментальной характеристикой современного общества. Применительно к учителям данное состояние усиливается вследствие некоторых институциональных и социально-психологических особенностей профессии, при которых социальная апатия, пассивность и безразличие становятся своеобразными формами адаптации педагогов к сложному психосоциальному контексту их работы. Различные исследования показали, что российские учителя имеют достаточно стереотипизированное представление о школьниках, причем, как правило, негативное. Л.А. Осьмук и соавторы приводят данные, согласно которым учителя описывают современного ученика следующим образом: в отношении паттернов поведения - «раскрепощенные, без комплексов, непоседливые, расторможенные, слишком сексуальны, невнимательны, быстро утомляются, слишком свободны»; в отношении воспитания - «некоторые плохо воспитаны, долго находятся под опекой, вседозволенность, избалованность, завышенные амбиции, индивидуализм, низкий уровень культуры, низкий уровень толерантности, иждивенцы, неухожены, циничны, безнравственны, вседозволенность, наглость»; относительно личностных качеств -«эгоистичны, прагматики, жестокость, уверенность в завтрашнем дне и в себе, расчетливы, более агрессивны, инициативны, мобильны, прямолинейны» [8. Т. 1. С. 98]. Г.С. Абрамова также отмечает наличие у учителей негативных установок в отношении школьников: например, на вопрос анкеты «Современные подростки - это...» 25% учителей с 10-летним стажем дали подросткам отрицательные характеристики - «потребители», «лодыри и верхогляды», «современные барчуки» и т.п. [9. С. 97] Как видно из приведенных высказываний, большинство характеристик, которыми учителя наделяют учеников, имеют негативный характер: педагоги осуждают их интересы, излишнюю осведомленность, отсутствие мотивации к учебе. Возникает следующее противоречие: почти все учителя говорят о своем желании общаться с детьми, но при этом в отношении школьников у них сформирован устойчивый негативный стереотип. Кроме того, современные ученики отличаются даже от школьников 1990-х гг., большинству учителей при этом сложно воспринять подобные перемены. Они продолжают ориентироваться на прежний тип молодых людей, что разрушает условия эффективной коммуникации в современной системе образования и создает дополнительные предпосылки к усилению негативных стереотипов в отношении учеников. Подобное отношение к ученикам в повседневности объективирует в сознании учителей идею о том, что их действительно важная профессия на самом деле достаточно проблемна и имеет имманентные недостатки. Включаются механизмы конструирования, при которых учителя определяют свою профессию как «нехорошую», и последствия такого мышления становятся реальными и негативными для всего образовательного процесса. Например, педагоги зырянских школ Томской области среди перечисленных недостатков профессии вторым по значимости считают «необучаемых детей» (35%), что говорит об отсутствии у трети учителей осознанного представления об истинных целях работы педагога (то же самое, как если бы врачи жаловались на невыздоравливающих пациентов). Таблица 2. Оценка учителями Зырянского района недостатков своей профессии Как Вы считаете, что является основными недостатками Вашей работы? % 1. Необучаемые дети 35 2. Низкая зарплата 32 3. Высокая нагрузка 15 4. Отсутствие дисциплинированности детей 22 5. «Бумажная волокита» 62 6. Нововведения в области обязательной аттестации педагогических работников 9 7. Другое 5 На основе приведенных характеристик можно сделать вывод об отсутствии в современной российской школе здорового коммуникативного пространства, вместо которого распространено достаточно безразличное и зачастую негативное отношение основных стейкхолдеров друг к другу и к самому процессу обучения. Соответственно, для улучшения данной ситуации необходимо формирование коммуникативного пространства на основе здоровых отношений, в котором учителя и дети направлены на достижение согласия, взаимопонимания, в котором они могут услышать друг друга, мотивировать, что, в свою очередь, может помочь мальчикам в личностном самоопределении на тендерном уровне. Изменения должны касаться всех стейкхолдеров образовательного процесса, так как изменения в школе какого-то одного субъекта не решат проблем. Предположительно на практике это должно быть представлено следующим образом. Учителя и дети должны слушать и слышать друг друга, «подружиться», найти в себе силы (несмотря на высокую нагрузку) для проведения встреч, не связанных напрямую с инструментальными образовательными задачами. Возможна работа с рефлексивными эссе школьников, проведение беседы вместо уроков и классных часов, семинаров по мотивации и т.д. Учителя должны глубоко понять, с кем они взаимодействуют, какова специфика поколения современных учеников. Для того, чтобы дети изменили свое отношение к учебе, необходимо активное участие родителей как первичных агентов социализации. Школьники действительно должны научиться слушать учителей, задавать вопросы, обсуждать то, что им действительно интересно. Вполне очевидно, что в начальной школе у детей присутствует интерес к учебе, так что же происходит в среднем звене? Для родителей в некоторых школах проводятся встречи, практикумы, семинары, но, безусловно, есть необходимость в усилении данных тенденций. Только в здоровой среде, где все участники образовательного процесса стремятся понять друг друга, не навязывают стереотипизированное восприятие тех или иных взглядов, возможно появление творческих и активных начал, свободная самопрезентация, независимый поиск идентичности, особенно в сфере такой значимой характеристики, как гендер. Относительно формирования тендерной идентичности Р. Гилберт предлагает в процессе социализации показывать мальчикам, как их жизнь строится из различных видов маскулинности [4. С. 39]. Некоторые из них, возможно, испытывают недостаток в отношениях со сверстниками и хотят большей эмоциональной близости, другие - участвовать в более широком круге деятельности без опасности быть прозванным «слабаком». Третьи, возможно, просто хотят более мирной атмосферы дома или в школе. Цель такого общения - показать мальчикам, что доминирующая маскулинность может навредить их общению с другими, включая девочек, женщин, учителей и других мальчиков. Так, им надо объяснить, что есть маскулинность, которую необходимо сдерживать и изменять ее направление (например, у кого-то есть опыт насилия в семье, жестокости отца, буллинга и т.д.). Вместе с этим необходимо осознать позитивные стороны традиционной маскулинности. Очень важно очистить доминирующий образ маскулинности от крайне негативных проявлений, но это нужно делать, давая альтернативное видение того, что значит быть мужчиной/мальчиком и предоставляя наставничество и руководство со стороны всех участников образовательного процесса. Обращаясь к идеям таких ученых, как Ю. Хабермас, Э. Тоффлер, Д. Белл, 3. Бауман, Жан Бодрийяр, Ж. Липовецки, становится понятно, что современный дезориентированный человек, живущий в изменчивом мире, с размытой или кратковременной идентичностью нуждается в некоторой стабильности, а если ее нет, ему необходимо доверительное пространство, в котором он сможет найти себя, проявить, в данном контексте, свою маскулинность. В противном случае есть вероятность формирования онтологически неуверенных личностей (при всей спорности данного термина) или скорее расщепленных, рассеянных личностей, которые не чувствуют свою целостность, смотрят на себя со стороны, как «в кино», не влияют активно на свою жизнь или считают, что не могут влиять. Эта проблема, скорее всего, будет касаться мальчиков, которые не могут формально следовать школьным стандартам, иметь выраженную, самостоятельно выработанную тендерную идентичность. Таким образом, на маскулинность предлагается смотреть как на процесс, когда мальчики постоянно самопрезентируются в отношении к миру через набор поведений, стилей и форм выражения, наиболее подходящих им и более соответствующих контексту. В связи с этим основная задача для школ в рамках формирования коммуникативного пространства - сделать доступными разнообразие образовательных и социальных позиций и практик, возможность приобретения позитивного опыта того, как «быть мужчиной», и получения различных форм поощрения через имеющихся наставников.

Ключевые слова

коммуникативное пространство, маскулинность, образовательный процесс, социализация, communicative space, masculinity, educational process, socialization

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Быков Роман Александрович Томский государственный университет кандидат философских наук, доцент кафедры социологии философского факультетаnimai@sibmail.com
Быкова Елена Юрьевна Томский государственный университет аспирант кафедры онтологии, теории познания и социальной философии философского факультетаnimai.bykov@gmail.com
Всего: 2

Ссылки

Forsey C. Hands Off!: The Anti-violence Guide to Developing Positive Relationships. 1994. 119 p.
Коннелл P. Структура тендерных отношений / пер. с англ. Т. Барчуновой // Gender and Power. Society, the Person and Sexual Politics. Cambridge, 1987. P. 91-119.
Jordan E. Fighting boys and fantasy play: the construction of masculinity in the early years of school // Gender and Education. 1995. Vol. 7, №. 1. P. 69-86.
Gilbert R. et al. Masculinity crises and the education of boys // Change. Sydney, 1998. Vol. 1, № 2. P. 31-40.
Профессия «учитель»: вчера и сегодня // Всероссийский центр изучения общественного мнения [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://wciom.ru/ (дата обращения: 19.05.17)
Быкова Е.Ю. Трансформация социальных ожиданий в отношении учителей: кросскультурный анализ // Социальные явления. 2015. № 3. С. 74-82.
Быкова Е.Ю. Специфика социальной апатии учителей // Вестн. Том. гос. ун-та. 2015. № 394. C. 84-91.
Осьмук Л.А., Сафронова М.В., Захир Ю.С. Психосоциальное благополучие и профессиональная деятельность российских учителей // Идеи и идеалы. 2013. Т. 1, № 3(17). С. 91-104.
Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 96-99.
Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне / пер. с нем. М.М. Беляева и др. М.: Весь мир, 2003. 192 с.
Тоффлер Э. Раса, власть и культура. М.: Транзиткнига, 2005. 412 с.
Бауман 3. Признаки постмодерна. М.: Логос, 2002. 185 с.
Липовецки Ж. Эра пустоты. Очерки современного индивидуализма / пер. с англ. В.В. Кузнецова. СПб.: Владимир Даль, 2001. 336 с.
 Учителя и дети: проблема формирования коммуникативного пространства | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2017. № 38. DOI: 10.17223/1998863Х/38/25

Учителя и дети: проблема формирования коммуникативного пространства | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2017. № 38. DOI: 10.17223/1998863Х/38/25