Ошибки трактовок концепта «событие» в педагогических исследованиях | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2019. № 50. DOI: 10.17223/1998863X/50/7

Ошибки трактовок концепта «событие» в педагогических исследованиях

Обсуждаемый концепт перенесен в педагогические исследования из метафизики и из психологии развития детей. Итогом стало предложение понятия «образовательное событие», в котором произвольно смешаны разные трактовки. Игнорирование границ применимости и экстраполяций этих трактовок, непредсказуемость последствий большинства «образовательных событий» указывают на существование проблемы доказательности в отечественных педагогических исследованиях.

Errors in the Interpretation of the "Occasion / Event" Concept in Pedagogical Research.pdf Во времена «пост» - постиндустриального общества, постмодернистской культуры, иостнеклассической науки - конструктивная исследовательская позиция совпадает с точкой зрения «все правы». Этот оптимизм современной эпистемологии ограничен лишь пределами применимости к решению задачи тех теорий, концепций и учений, которые выбирает исследователь. Ошибкой будет игнорирование или нарушение границ применимости. Следствием ошибки - отсутствие доказательности ответов на вопросы, поставленных в исследовании. А отсутствие доказательности представляет собой основную проблему в таких значимых социальных практиках, как здравоохранение и образование. У медицины уже есть «сторож» доказательности - биоэтика, существующая в форме своеобразного диалога [1]: пока он возникает и происходит, у человека есть надежда на то, что биомедицинские инновации будут обрушены на него только в его же индивидуальных интересах, а не в эгоизме идеологической и / или экономической целесообразности. У педагогики этот «сторож» еще только обосновывает свою необходимость [2]. Позиции биоэтики определенным образом указывают на опасность путаницы в трактовках концепта «событие» в педагогических исследованиях: событие как диалог и событие как случайное происшествие. Опасность состоит в том, что эти события имеют разные границы применимости и влекут разные последствия. Трактовка события-диалога привлечена в отечественную педагогику на основе интерпретации утверждений М.М. Бахтина и М. Хайдеггера, лишенных концептуальной тождественности. Вторая трактовка связана с философией А.Н. Уайтхеда, реализованной И.Р. Пригожиным в исследовательской программе, которую в отечественных исследованиях относят к «синергетической парадигме» и / или «постнеклассической парадигме». Эквивокация в трактовках обсуждаемого концепта в отечественных педагогических исследованиях имеет следующую аналогию. Представим себе исследователя, желающего разработать некую социальную практику, которая была бы: а) экономна в использовании; б) аргументирована в респектабельной научной теории; в) оправдана с высоких позиций культуры; г) реализуема в качестве технологии, т.е. в качестве способа, всегда приводящего к запланированным результатам. Представим себе, что этот исследователь наслышан о технологии направленного взрыва и о теории большого взрыва, был впечатлен названием книги Ю.М. Лотмана «Культура и взрыв» и эффектом любого действительного взрыва, спонтанно произошедшего и произведшего без видимых затрат большую работу в физическом смысле. Если к этому прибавить фигуру речи «взрыв смеха» в качестве одновременного указания на веселость этого действия и открытие М.М. Бахтиным смыслов смеховой культуры, то будет понятен ход обоснований эффективности разработки. Допустимость представленной аналогии составляют два обстоятельства. Во-первых, внедрение события в качестве образовательной технологии без точно рассчитанных последствий этой педагогической новации подобно внедрению спонтанного взрыва вместо точно рассчитанного действия направленного взрыва. Во-вторых, слово «событие» и слово «взрыв» (в приведенных примерах «направленный взрыв», «теория большого взрыва», «взрыв смеха») как термины выступают синонимами только в употреблении на русском языке. Эквивокация обнаруживает себя в выборе эквивалента при переводе на английский язык слова «событие» в перечислении ключевых слов к статьям, цитирующим трактовку А.Н. Уайтхеда, указывая «event», а не «occasion». Даже статью, сопровожденную при публикации англоязычным заголовком со словом «occasion» [3], при цитировании «переименовали», употребив слово «event» [4], что можно было бы счесть лишь забавным, поскольку в ней «событие» предлагают применять для «профессиональной подготовки» уже взрослых людей. Забавным это перестало быть после того, как «образовательные события» [5], выдвинутые с опорой метафизику А.Н. Уайтхеда, предложили устраивать в детском саду [6]. Следует отметить, что различными словами переводят на немецкий язык концепт «событие» в трактовках М. Хайдеггера и М.М. Бахтина [7. С. 25]. Подчеркнуть необходимо еще три важных, но различных по значимости обстоятельства. Во-первых, в метафизике А.Н. Уайтхеда и в метафизике М. Хайдеггера событие «участвует» в разных соотношениях становления и бытия. Во-вторых, любая метафизика требует особой методологической работы при приложении ее позиций к решению частных задач. Многие из создателей философских систем специально создавали труды в стиле рассуждений «о природе» или «о воспитании», но и в этих случаях будет наивным прямой перенос их утверждений в решения задач естествознания или педагогики. В-третьих, в отечественные педагогические исследования труды, выполненные вне известных идеологических установок, вошли, как говорится, «одним махом» в краткий период после 1985 г. При этом метафизике А.Н. Уайтхеда в частных приложениях «повезло» больше, чем метафизике М. Хайдеггера, поскольку, благодаря ясным интерпретациям И.Р. Пригожина и его Нобелевской премии, была насыщена актуальностью трактовка события-происшествия для построения концептуальных моделей самоорганизующихся систем. Эквивокация привела к тому, что авторов различных интерпретаций стали перечислять через запятую, как авторов одной концептуальной когорты [8. С. 28], хотя весьма затруднительно привести к «общему знаменателю» событие-диалог [9], событие-ритуал [10. С. 60-61], событие-происшествие. Событие-происшествие в трактовке А.Н. Уайтхеда стало основой для предложения понятия «образовательное событие» [5], что, в свою очередь, вызвало инициативы по внедрению подобных событий в педагогическую практику [6, 11-13]. В чем же состоит основная ошибка? Для ответа на этот вопрос рассмотрим траекторию интерпретации на одном показательном примере (таблица). Сопоставление цитат* № Лобанов В.В. Образовательное событие как педагогическая категория // Образование и наука. 2015. № 1 (1). С. 36-42 [5] Тумашева О.В. Методическая подготовка будущего учителя: погружение в профессиональную реальность // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 66 [11] 1 На с. 36: «Таким образом, педагогика, в противовес истории, ориентирована на преобразование процесса, который мы, вслед за А. Н. Уайтхедом, рассматриваем как чередование стадий, результат каждой из которых есть условие перехода к следующей стадии [14. С. 298]» 2 На с. 36: «Последнее положение особенно важно в связи с тем, что в формировании личности ребенка (в широком смысле) задействована не только школа, но и семья, и улица, и иные факторы, и потому данный процесс продолжается вне зависимости от того, участвует в нем педагог или нет. Следовательно, «естественное течение жизни» [10], пользуясь словами Д.Б. Эльконина, не детерминируется образовательными событиями, но фрагментируется ими» Согласно Д.Б. Эльконину, событие непосредственно связано с разрывом непрерывности опыта, с переходом в другую реальность, т.е. не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Следовательно, событие должно быть понято как осмысленный акт перехода от одних представлений к другим, от непонимания чего-либо к его принятию и освоению. Поэтому событие нельзя трактовать как случайность [15] 3 На с. 36: «Развивая далее данную мысль, предположим, что на субъектном уровне образовательный процесс проявляется в "странствии" субъекта от одного нетипичного и уникально переживаемого события к другому. При этом событие задает границы возможного изменения процесса: как писал А.Н. Уайтхед, "событие определяет свой собственный мир, в котором оно возникает" [14. С. 297]» 4 На с. 40: «Образовательное событие - это специально организованный уникальный педагогический факт, ограниченный образовательной ситуацией, но жестко не детерминированный ею и выводящий образовательный процесс за границы обыденности» [5. С. 40] «Образовательное событие - это специально организованный уникальный педагогический феномен, ограниченный образовательной ситуацией, но жестко не детерминированный ею и выводящий образовательный процесс за границы повседневности» [5.С. 42] * В тексте таблицы в квадратных скобках приведены ссылки, соответствующие нумерации списка литературы в данной статье. В столбце «№» приведены номера строк таблицы, определяющие последовательность комментария. Подчеркивание в тексте произведено автором данной статьи. 2. Обращают на себя внимание формальные и идейные обстоятельства. К формальным обстоятельствам принадлежит то, что слова «естественное течение жизни» из указанной в ссылке книги Б.Д. Эльконина [10] по оплошности приписаны его отцу - Д.Б. Эльконину. Во второй статье слова о «жизни» приведены без кавычек, сохранено указание Д.Б. Эльконина, но уже поставлена ссылка на его книгу [15], в которой отсутствуют рассуждения о событии. В годы жизни Д.Б. Эльконина было весьма затруднительно апеллировать к идеям, обсуждаемым в книге Б.Д. Эльконина [10]. Это определяет идейные обстоятельства. Согласно Б.Д. Эльконину, событие, во-первых, есть «идеальная форма», есть «свершение двух субъектов», «их взаимность», на которую «нельзя указать пальцем» [Там же. С. 46]. «Второй аспект события -это его недетерминированность, то, что оно не является следствием и продолжением естественного течения жизни» [Там же. С. 47]. «Событие связано как раз с перерывом этого течения и переходом в иную реальность» [Там же]. Свою мысль Б.Д. Эльконин поясняет на примере выводов Ю.М. Лотмана: «...событие это не всякое происшествие, а лишь то, которое связано с переходом персонажа... из обыденного в чудесный мир в волшебной сказке» (цит. по: [Там же]). «Событие, по Лотману, это то, что происходит не вследствие стечения обстоятельств, а несмотря на их стечение»; «событие - это всегда нарушение некоторого запрета, факт, который имел место, хотя и не должен был его иметь» (утверждение Ю.М. Лотмана цит. по: [Там же. С. 47-48]). Выводы, сделанные Ю.М. Лотманом, получают интерпретацию: «событием является только то, что произошло, хотя могло произойти с очень малой долей вероятности» [Там же. С. 47], «в представлении о непредзадан-ном характере события мы подходим к его наиболее интенсивной характеристике - пониманию событийности как какой-то, пусть и в минимальной степени, чудесности» [Там же. С. 48]. Все то, на что «нельзя указать пальцем», что связано с «переходом в иную реальность», что не является «следствием и продолжением естественного течения жизни», что есть «чудесность», - грозит исключить любую доказательность в установлении причин и последствий предлагаемых к внедрению новаций. 3. Утверждение А.Н. Уайтхеда приведено следующим образом: «событие определяет свой собственный мир, в котором оно возникает» [14. С. 297], что превращает в банальность утверждение философа в его полном виде: «Каждое актуальное событие определяет свой собственный мир, в котором оно возникает. Никакие два события не могут иметь тождественные миры» [Там же]. Хотя если тщательно вникнуть в безапелляционное указание «каждое», в разграничение потенциальное / актуальное, в запрет «не могут иметь тождественные миры», то ограничение на тиражирование событий-происшествий в педагогической практике станет ясным. 4. Из содержания соответствующей строчки таблицы следует, что первый автор формулирует понятие «образовательное событие». Второй автор, его принимает, по крайней мере почти цитирует (изменяет два слова в цитате и ошибается со страницей11). Вниманию подлежит, что, во-первых, «образовательное событие» нужно и можно специально организовывать, во-вторых, цель такой деятельности - вывести «образовательный процесс за границы обыденности». Или «повседневности». Согласно положениям А.Н. Уайтхеда, совершение события-происшествия можно спровоцировать, и оно будет уникальным и точно преодолеет «границы обыденности». Событие-происшествие вообще и в частном проявлении - взрыве - выведет организаторов, участников и свидетелей «за границы обыденности». Здесь ошибки нет. Ошибка состоит в рекомендации такого события в качестве педагогического приема, поскольку событие-происшествие можно спровоцировать, но принципиально невозможно угадать его последствия в их конкретных проявлениях для каждого «элемента» системы. Событие-происшествие приводит к определенному набору последствий: оно в кратком временном промежутке прекращает действие детерминированных законов, оно необратимо разделяет «жизнь» системы на «до» и «после», оно изменяет направленность и темп «жизни» системы. Есть еще одно добавление к перечню последствий, которое стоит обозначить отдельно, поскольку именно оно ограничивает применение события-происшествия в педагогической практике и именно оно проигнорировано сторонниками этого применения [5, 11-13]. Сутью добавления является своеобразный эгоизм самоорганизующейся системы. В краткости события система преследует единственную цель - достижение своей устойчивости. В своем эгоизме она легко пожертвует «жизненными интересами» любого из своих элементов. Если событие-происшествие происходит в социально-экономической системе, то ее возможный взлет будет оплачен разорением или утратой привычного образа жизни отдельными «элементами». Если событие-происшествие происходит в «образовательной ситуации», то памятные переживания гарантированы всем, но кто-то будет трансформирован, а кто-то деформирован. Отмеченные особенности события-происшествия возвращают к проблеме доказательности в педагогике, поскольку, как было иллюстрировано в приведенной выше аналогии, сторонники «образовательных событий» предлагают к использованию «направленный взрыв», который без необходимых расчетов остается катастрофическим «взрывом». Событие-ритуал есть самое древнее педагогическое действо - обряд инициации. Этот обряд был призван устанавливать факт приспособленности человека к условиям взрослой жизни, фиксировать переход к взрослой жизни. В книге Д.Б. Эльконина сформулированы положения о событии, среди которых есть следующее: «Культурным способом и образцом „жизни на переходе" и, соответственно, способом осуществления событийности является обрядово-мифологическая (обрядово-символическая) форма. В обряде и ритуале содержится взаимосвязь двух переходов, составляющих структуру события» [10. С. 61]. Это положение многое разъясняет из процитированных выше утверждений Д.Б. Эльконина о том, что событие «связано как раз с перерывом. [естественного течения жизни] и переходом в иную реальность» [Там же. С. 47], и о «чудесности» как «наиболее интенсивной характеристике» события [Там же. С. 48]. Вместе с тем Д.Б. Эльконин подчеркивает, что в его трактовке события важна та «взаимность» [Там же. С. 46], которая обозначена в формулировке М. Хайдеггера. «Речь о том, что надо попросту испытать, т.е. обратиться к тому Собственному (Eigen), в котором человек и бытие друг к другу при-способлены (ge-eignet), к тому, что мы называем событие» (формулировка М. Хайдеггера цит. по: [Там же]). Трудно было бы объяснить, что нового находят сторонники «образовательных событий» [4-6, 11-13] в событии-ритуале, если б не обстоятельства, которые они не приводят в явном виде. Дело в том, что во времена, когда миф есть идеология, а ритуал воспроизводит образ правильных действий, инициация происходит либо один раз, либо в конечном числе обстоятельств (например, октябренок, пионер и т.д.). Но в наши дни количество обстоятельств существенно возросло, что увеличивает потребность в количестве «переходов», в числе событий-ритуалов. Эта потребность обнаруживает себя в тех локусах образовательного пространства, где «образец для подражания» жестко задан. За пределами этих обширных локусов расположены узкие области, в которых происходит подготовка к инновационной деятельности. Событие-диалог в обозначении «со-бытие» было введено в психологию развития В.И. Слободчиковым12, указавшим М.М. Бахтина среди тех, на чьи идеи он опирается [9. С. 14]. В отечественной педагогике очень часто выводы психологии развития детей экстраполируют на всю образовательную деятельность. За результаты такой операции несет ответственность тот, кто экстраполирует, а не тот, чьи результаты экстраполируют. С позиции современных забот педагогической деятельности рассмотрим специфику идей М.М. Бахтина. В том социальном состоянии, в котором мы сейчас живем и из которого будущее характеризуется как неопределенное, становятся неустойчивыми жизненные траектории, избираемые и / или планируемые человеком. Поэтому артикулирование профессиональной ориентации, профильного образования должно быть «переведено на язык участного мышления, должно подпасть вопросу, к чему меня единственного, с моего единственного места обязывает данное знание» [16. С. 113]. Процитированное здесь требование выдвинуто М.М. Бахтиным на пересечении двух актуальных линий его исследований: феноменов ответственности и свободы. Путь к пониманию личной ответственности - диалог (диалог с собой и со всем для меня актуальным миром), путь к освобождению - смех. В маршруте этого пути есть переходы - события. «Событие может быть только участно описано» [Там же. С. 105]. По свидетельству С.С. Аверинцева, собеседника М.М. Бахтина и составителя комментариев к изданию его трудов, сам мыслитель не уставал «повторять, что ни одно человеческое слово не является ни окончательным, ни завершенным в себе» [17. С. 7]. Это означает, что, во-первых, ситуация диалога есть ситуация длящаяся, во-вторых, событие-диалог опознаваемо изнутри этой ситуации - участно13. Внедрение в педагогическую практику события-диалога зависит от понимания на теоретическом уровне причинно-следственной связи между ответственностью и свободой: ответственность ли есть следствие предоставленной свободы или свобода должна быть предоставлена тому, кто уже доказал свою ответственность. Эта дилемма имеет долгую историю, разные решения в спектре направлений социальной эпистемологии, касающихся образования, и разный политический контекст [19]. Но если счесть справедливой констатацию, что «современная школа нуждается в специалистах-практиках, а не теоретиках» [11. С. 63], как с подкупающей откровенностью утверждает один из сторонников «образовательных событий» и автор рассмотренной в таблице статьи, то на практике организация события-диалога будет зависеть от распределения ролей между участниками этого педагогического действа, от равноправия сторон в ситуации диалога. В медицинской и педагогической практике трудно соблюсти условие равноправия, поскольку одна из сторон - пациент и ученик - находится в уязвимом положении, в той уязвимости, которая обусловлена отсутствием знаний и опыта. Равноправие достижимо, когда ученик сам выбирает того, с кем он волен вступать в диалог, а у учителя отсутствуют заранее «сконструированные» ответы. Есть еще обстоятельства, обеспечивающие равноправие, но эти обстоятельства связаны с имитацией события-диалога. Равноправие достижимо, когда учитель и школяр ведут себя одинаково, заменяя фантазиями то, что надо было понять и / или выучить. Именно для иллюстрации единообразного поведения настойчиво ставили акценты в таблице на симптоматичной путанице в цитатах и ссылках. Равноправие достижимо в ситуации, при которой «образовательные события» падают одновременно на учителя и ученика, т.е. в ситуации отсутствия свободы выбора - принимать или не принимать участие в этом действе - у всех субъектов образования. Последствие этих имитаций связано с подделкой взаимосвязи «ответственность / свобода». Если человека лишают свободы, то тем самым его лишают возможности почувствовать ответственность за последствия своих действий в навязанной ему ситуации, что как минимум снижает эффективность воспитывающей функции образования. Слова «снижает эффективность воспитывающей функции» вместо категоричных слов «уничтожает эффективность воспитывающей функции» здесь употреблены по одной причине, к которой относится вероятность оказания сопротивления навязываемой ситуации. Подобное сопротивление может быть оказано тем, кто находится внутри подобной ситуации. В статье [18] представлено подробное описание некоего эксперимента, в котором студенты фактически такое сопротивление оказывают. Знаменательна форма сопротивления - смех [Там же. С. 148]. Проявленная форма возвращает к точке пересечения линий философии М.М. Бахтина -ответственности поступка и смеху как способу освобождения. Этот возврат замыкает пройденный круг рассуждений о педагогической сущности философии события-диалога: воспитания личной ответственности за образ мыслей, стиль жизни и свою судьбу. Есть ли возможность «специально» [4-6, 11-13], как утверждают сторонники «образовательных событий», организовать такой диалог? Причем организовать за теми естественными пределами «со-бытия» взрослого и ребенка, которые обозначены в психологии развития детей [9]? Ответ на поставленный вопрос зависит от возможности педагога отказаться от своей авторитарной роли, отказаться от безошибочности своего знания того, что есть «правильное», что есть благо для ученика. Иначе «специальная» организация будет только имитацией события-диалога. Подтверждающей иллюстрацией служит параллель между специальной организацией «образовательных событий» и специальной организацией средств осмеяния тех, кто не желал следовать новым авторитетам. Два примера «средства для смеха» приводит С.С. Аверинцев [17. С. 14-15]. Эти примеры должны были зримо выразить утверждение: «Бахтин всемерно подчеркивал неготовность, незамкнутость всего, в чем есть жизнь, и это были с его стороны поиски шанса борьбы против тех, кто хочет командовать жизнью и закрыть историю» [17. С. 15]. То есть ситуация диалога, как и ситуация смешного, не терпит роли командира. Вот обещанные примеры. «Во время Французской революции знаменитый Кондорсе придумал „средство для смеха" - метод воздействия на монахинь, не признававших так называемого конституционного духовенства: монахинь ловили на улице, принародно заголяли и секли розгами, причем экзекуция должна была восприниматься как безобидный эпизод в детской... как наказание непослушных больших младенцев, просто не доросших до того, чтобы с ними обращались как со взрослыми» [Там же. С. 14]. «Второй случай ближе к нашему времени, он у всех на памяти - это употребление касторового масла при обхождении с инакомыслящими в Италии Муссолини. Монахиням по замыслу мучителей вроде бы дается шанс вернуться в детство и оттуда начать жизнь сначала, встать после порки бравыми законопослушными девочками, которые благодарят педагогов, научивших уму-разуму. Тому, чьи мысли были несозвучны эре фашизма, предлагалось осознать эти мысли как завалы нечистот, отравляющие его организм. затем подвергнуться действию слабительного, пройти через „смеховое" унижение, разрушающее серьезность всей его прежней жизни, и опять-таки наподобие поротых монахинь ощутить себя маленьким мальчиком, марающим штанишки» [Там же. С. 14-15]. Конечно же, сторонники «образовательных событий» далеки от стремления унизить своих учеников, совершить над ними столь непотребные действия. Вместе с тем «специальная организация» события в своем «специальном» вовлечении ученика в диалог обладает потенциалом насилия патернализма. Событие-диалог, событие-ритуал, событие-происшествие не могут быть подвергнуты операции сборки в одном понятии «образовательное событие». Понятие «образовательное событие» отвечает характеристикам события-ритуала. Границы применимости в образовании события-происшествия определены принципиальной непредсказуемостью его последствий. Преодоление этих границ требует решения проблемы измерения в гуманитарных исследованиях, поскольку успешное применение во всех современных областях науки нелинейной динамики (или, если угодно, синергетики) основано на численных методах. Интегральным выражением этих успехов стали, в частности, конвергентные технологии. Их конструирующий потенциал требует от подготовки специалистов в этой сфере воспитания особого чувства ответственности. Потребность вступать в событие-диалог может стать маркером эффективности соответствующей подготовки.

Ключевые слова

«образовательное событие», событие-происшествие, границы применимости, доказательность, "educational event", occasion, limits of applicability, evidence

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Мелик-Гайказян Ирина ВигеновнаТомский государственный педагогический университетдоктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой истории и философии наукиmelik-irina@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Тищенко П.Д. На гранях жизни и смерти: философские исследования оснований биоэтики. СПб. : М1ръ, 2011. 328 с.
Первушина Н.А. Педагогическая биоэтика: семиотический аспект // ПРАЕНМА. Проблемы визуальной семиотики. 2018. № 4. С. 186-201.
Мелик-Гайказян И.В. «Событие-в-действительности» и «событие-в-реальности» // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2009. № 3 (7). С. 54-76.
Прохорова М.П., Ваганова О.И. Проектирование и реализация образовательного события в профессиональной подготовке будущих менеджеров // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, № 1. URL: https:// vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/925 (дата обращения: 02.04.2019).
Лобанов В.В. Образовательное событие как педагогическая категория // Образование и наука. 2015. № 1 (1) С. 36-42.
Виноградова Л.А., Нилова Т.М., ШейкоН.Г. Культурно-досуговая деятельность дошкольников как образовательное событие // Детский сад: теория и практика. 2016. № 12. С. 6-13.
Щитцова Т.В. Событие в философии Бахтина. Минск : И.П. Логвинов, 2002. 300 с.
Переход к Открытому образовательному пространству. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. Ч. 1. 484 с.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М. : Тривола, 1994. 168 с.
Тумашева О.В. Методическая подготовка будущего учителя: погружение в профессиональную реальность // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 63-70
Тамбовцева Т.А. Урок литературы как интерактивное образовательное событие // Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве. 2017. № 12. С. 121-125.
Артюхина А.И. Перспективы событийного образования в городской среде // Sotsiologhiya Goroda. 2018. № 3. С. 94-103.
Уайтхед А.Н. Процесс и реальность // Избранные работы по философии : пер. с англ. / сост. И.Т. Касавин / М. : Прогресс, 1990. С. 272-303.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 554 с.
Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники : ежегодник. 1984-1985. М. : Наука, 1986. С.80-160.
Аверинцев С.С. Бахтин, смех, христианская культура // М.М. Бахтин как философ. М. : Наука, 1992. С. 7-19.
Третьякова Т.Е. Визуальное событие как образовательная инновация // ПРАЕНМА. Проблемы визуальной семиотики. 2018. № 1. С. 134-156.
Касавин И.Т., Тухватулина Л.А. Образование как «продолжение политики другими средствами»: Дж. Ст. Милль и У. Хьюэлл об идее университета // ПРАЕНМА. Проблемы визуальной семиотики. 2018. № 4. С. 148-168.
 Ошибки трактовок концепта «событие» в педагогических исследованиях | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2019. № 50. DOI: 10.17223/1998863X/50/7

Ошибки трактовок концепта «событие» в педагогических исследованиях | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2019. № 50. DOI: 10.17223/1998863X/50/7