Детство внутри утопических проектов: концепция и технология | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2012. № 1 (17).

Детство внутри утопических проектов: концепция и технология

Некоторым обществам XX в. было присуще особое отношение к ребенку и детству, отличное от привычного нам сегодня. С чем было связано это отличие и что составляло его суть? Каким типам обществ оно было свойственно? Обращение к некоторым элементам теоретических построений А. Макинтайра позволяет предложить один из вариантов ответа на эти вопросы.

Childhood within utopic societies: concepts and technologies.pdf Оптика А. Макинтайра используется российскими социологами для ис-следования особого рода практик, которые они концептуализируют, исполь-зуя макинтайровское понятие «доблести» [1]. Однако потенциал предложен-ного Макинтайром теоретического построения этим не исчерпывается: раз-деление обществ на либеральные и героические оказывается очень полезнымдля определения и анализа утопических сообществ и обществ XX в.Цель любых утопических обществ - осуществление общего проекта, соз-дание особого образа жизни, которой соответствует их представлению обидеале человеческого сосуществования1. При этом не принципиально, чтоконкретно имеется в виду под этим идеалом (возрождение и очищение арий-ской расы, реализация толстовского идеала общины или создание еврейскогогосударства). Важно, что члены этих обществ верят, что реализация этогоидеала возможна, и стремятся к его воплощению. Такие общества можноопределить, обратившись к предложенному А. Макинтайром разделению,как «героические».Важная часть утопических проектов XX в. - педагогика. Это проекты -«антропологические»: в том смысле, что каждый из них провозглашал в ка-честве своей цели - создание не только нового типа человеческого сосуще-ствования, но и нового типа человека. При этом представления о ребенке идетстве в этих - идеологически столь разных - обществах и сообществах нетолько контрастировали с общеевропейскими, но и были изоморфны другдругу.Разным обществам присуще разное представление о ребенке и детстве.Эти представления отличаются не только в традиционных и индустриальныхкультурах: в индустриальных обществах XX в. они также имеют свою спе-* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Ребенок в изменяющейся России XX века: образы детства, по-вседневные практики, «детские тексты», проект № и-01-00-345а».1 То, что А. Макинтайр определяет как telos: «цель (telos) человеческой жизни как определенныйвид жизни; telos не есть нечто, что должно быть достигнуто в некоторый будущий момент вре-мени, но является способом, которым должна быть сформирована вся жизнь» [2. С. 237].цифику. Европейской и американской культурам XX в. в целом было свой-ственно представление о детстве как своеобразном замкнутом мире, а о ре-бенке - как существе, которое нужно оберегать от столкновения с миромвзрослых с присущими ему трудностями и проблемами. Утопическим обще-ствам и сообществам XX в. было присуще представление о детстве, прямопротивоположное данному: ребенок в этих обществах воспринимался какпартнер, дети активно участвовали в жизни взрослых. Граница, которая вобществах такого рода проводилась между миром взрослых и миром детей,была зыбкой. Культура детства строилась через отрицание представления обособости детства как периода жизни: педагогическая технология создава-лась, отталкиваясь от господствующей европейской модели, противопостав-ляя себя ей. Она была направлена на разрушение границ мира детства, такзаботливо выстраиваемых в европейской культуре, и слияние мира детей смиром взрослых, которое выражалось в том числе и в общих для всех членовэтих обществ, вне зависимости от возраста, ритуалах, символах и структу-рах. В сущности, представление о детстве в утопических обществах и сооб-ществах представляло собой возрождение того отношения к ребенку и дет-ству, которое было свойственно традиционной культуре. Эти педагогическиетехнологии предполагали создание практик и ритуалов, которые стиралиграницу между миром детей и миром взрослых: отрицали детство как значи-мый, наполненный особым смыслом период человеческой жизни, которыйнуждается в защите.Используя дихотомию типов обществ, предложенную А. Макинтайром вкачестве метафоры, рассмотрим разное отношение к ребенку и детству. По-пробуем показать, что разница в отношении к этому периоду человеческойжизни и вытекающее из нее представление о правильном воспитании соотно-сятся с выделенными А. Макинтайром типами общества. Как нам кажется,именно разделение современных обществ на героические (утопические, объе-диненные общимобществе воспринимается взрослыми как «маленький партнер в большоммире» [4. С. 226]1.На переходе от традиционного общества к индустриальному ребенок пе-рестает быть равноправным участником повседневной жизни взрослых, адетство превращается в отдельную область жизни - со своей литературой,пространством и материальным миром.В начале XIX в. начинает формироваться концепция детства, характер-ная для современных либеральных европейских обществ. Условно ее можнообозначить как «романтическую», поскольку именно в романтизме возникобраз детства как времени невинности, а ребенка как ангела, спустившегосяс небес. Романтики наделили ребенка особой духовностью, собственно, они«установили культ ребенка и культ детства» [7. С. 31]. Ребенку стали при-писывать те возможности, которые, как предполагалось, по мере взрослениянеминуемо утрачивали взрослые.Ни традиционное общество, ни общества XV или XVII в. не интересовалребенок как таковой. Ребенок в этих обществах рассматривался как сущест-во, близкое к животному миру, а детство - как тот период жизни, которыйнужно как можно скорее преодолеть. Задачей родителей было «сформиро-вать» это существо, приблизить его к взрослому (то есть к человеческому)облику. Роль разного рода приспособлений для детей сводилась к тому, что-бы «выталкивать» их из состояния младенчества», а не «продлевать пред-полагаемую радость и невинность детства» [8. С. 15]. Именно поэтому де-тям, к примеру, не разрешали ползать, стараясь при помощи особых приспо-соблений скорее поставить их на ноги.В первой половине XIX в. ребенок начал рассматриваться как существо,во многих отношениях взрослого превосходящее, поскольку, в отличие отвзрослого, он был не испорчен соприкосновением с порочным миром.Взросление стало оцениваться как регресс, как утрата чистоты и невинности.Это изменение отношения к взрослению очень точно формулирует К. Кал-верт: «Концепция абсолютного прогресса человеческого развития, выдвину-тая в XVIII веке, была перевернута с ног на голову. Кульминационный мо-мент жизни теперь приходился на окруженное ореолом святости детство,а затем линия жизни непрерывно катилась под уклон, ибо взрослый, погру-женный в ежедневную суету, неизбежно шел на компромиссы с совестью иподвергался моральному разложению» [8. С. 153].Мир взрослых не сулил ребенку ничего, кроме скуки, разочарования и го-ря, а детство идеализировалось как утраченный рай с его свободой, счастьем итворчеством, а главное - невинностью и неискушенностью. Время детствастало временем утопии. Эту концепция детства можно рассматривать как одноиз последствий краха идеологии Просвещения. Разочарование в возможностяхразума и проектах построения справедливого общества приводит к идеализа-ции простоты, невинности и неискушенности. Утрата иллюзий по поводу бу-дущего порождает ностальгию по прошлому. Это касается как исторического,так и личного прошлого. Детство для взрослых становится пространством,1 О концепции детства до эпохи романтизма см. классическое исследование Ф. Арьеса [5]. Одетстве в России этого же периода см. исследование О.Е. Кошелевой [6].которое обретает дополнительные смыслы, - утраченным раем и вечнымупованием. Взросление, которое раньше воспринималось как процесс фор-мирования личности, теперь воспринимается как время ее распада.Этот образ детства принес в искусство новые сюжеты и новых героев, атакже создал особую область материальной культуры детства. Так, виктори-анская литература - от Ч. Диккенса до Л. Олкотт и Ф. Бернетт - была полнаобразами невинных детей, которые проходили через ужасные страдания, ноне утрачивали своей чистоты (что должно было напомнить читателю об иде-альной - неиспорченной - природе ребенка). Взрослые в этих романах моглибы учиться у детей чуткости, доброте и человечности.Новое восприятие детства изменило и материальную культуру. К приме-ру, в конце XIX в. появился концепт «детской комнаты» как непременногоатрибута детства - ребенок, еще не утративший свою невинность, долженминимально контактировать с миром взрослых, поскольку этот мир дурноповлияет на него. То же касалось детской мебели и одежды викторианскойэпохи: «Родители викторианской эпохи опасались, что невинная природадетей находится под смертельной угрозой. Детская мебель удерживала ребенка внутри себя, изолировала его, пресекала контакты спосторонними людьми. Прыгунки или детские качели, высокий стульчик идетская кроватка держали детей на одном месте, не позволяя вырваться идвинуться навстречу опасностям окружающего мира. Изолированная дет-ская комната являлась убежищем» [8. С. 207-208].В живописи этой эпохи ребенок изображается как существо, которое неимеет ничего общего с миром, он утрачивает все черты, присущие взросломучеловеку, такие как пол, социальная принадлежность. Одежда, в которуюодеты дети на полотнах Дж. Э. Милле, Дж. Рейнольдса или Т. Гейнсборо,всегда старомодна [9. С. 108]. Это создает ощущение, что изображенный ре-бенок существует вне времени взрослых. «Одежда, прикрывающая детскиетела, символизировала их непохожестьрасставании - по мере взросления - с чудесным детским миром и призывавтора сберечь память о нем, которая поможет сохранить веру в чудо и чис-тоту детского сердца. Так, «Алиса в стране чудес» Л. Кэрролла завершаетсяследующей сценой: старшая сестра Алисы, которой Алиса поведала о своихприключениях, закрыв глаза, «воображает, что она попала в Страну Чудес,хотя знает, что стоит ей открыть их, как все вокруг станет привычным иобыденным. И наконец, она представила себе, как ее маленькая сестравырастет и, сохранив в свои зрелые годы простое и любящее детское серд-це, станет собирать вокруг себя других детей . Быть может, она по-ведает им и о Стране Чудес, вспомнит свое детство и счастливыелетние дни» [11. С. 103].Обязательной составляющей детской литературы становится изображе-ние самодостаточного детского мира. Питер Пэн Дж. Барри не хочет взрос-леть, поэтому убегает жить к феям в Кенсингтонский сад. Кристофер РобинА. Милна вместе со своими игрушечными друзьями попадает в волшебныйлес. Так детство становится особой, отдельной областью человеческой жиз-ни, которую нужно защищать от вторжения взрослого мира не только из-забеспомощности детей, но и из-за беспомощности взрослых. Взрослым, утра-тившим иллюзии и веру в возможности человеческого разума, больше нече-го предложить детям. Используя терминологический аппарат А. Макинтай-ра, можно назвать такую концепцию детства «либеральной». Поскольку онавозникает в обществах, которые больше не связаны воплощением общегопроекта. Создание такой концепции детства - проявление своего рода эска-пизма, который замешан на ностальгии и отсутствии в обществе того, чтоА. Макинтайр обозначил как telos.До появления романтической («либеральной») концепции детства ребе-нок не представлял никакого интереса сам по себе, а детство было тем пе-риодом в жизни, из которого нужно было как можно скорее выйти. Ребенокрассматривался как тот материал, из которого должен, и как можноидеал вновь перемещается из прошлого в будущее. Теперь не нужно былоискать убежище в утраченном времени детства, радости и невинности - че-ловечество вновь обрело цель, существование смысла, а личность -целостность.Советские детские писатели вывернули наизнанку каноны недавно воз-никшей в викторианской Англии детской литературы. Если английские дет-ские писатели создавали в своих книгах волшебные страны, то советскиепоказывали ненужность и нелепость таких фантазий в новом мире осущест-вляющейся утопии. Так, в автобиографической повести Л. Кассиля «Кондуити Швамбрания» братья Леля и Оська придумывают волшебную странуШвамбранию. Придумывают только потому, что в реальном дореволюцион-ном российском мире взрослых им нет места, они заперты в условном про-странстве детства: «Мир был очень велик, как учила география, но места длядетей в нем не было уделено. Всеми пятью частями света владели взрос-лые» [12. С. 8]. Реальный мир узурпирован взрослыми, и все, что остаетсядетям, - суррогат реальности в виде игры. Старая система воспитания с еедетской, гимназией, сказками и мифами, отделяющая мир детей от миравзрослых, не позволяющая жить детям «настоящей жизнью» - часть неспра-ведливого мироустройства, которое нужно изменить и которое изменила ре-волюция: «Раскаленные зреющие силы бушевали в нас. Их стискивал отвер-девший, закостенелый уклад старой семьи и общества. Мы хотелиучаствовать в жизни наравне со взрослыми - нам предлагали играть в сол-датики, иначе вмешивались родители, учитель или городовой. Мы иг-рали с братишкой в Швамбранию несколько лет подряд. Только рево-люция - суровый педагог и лучший наставник - помогла нам вдребезги раз-нести старые привязанности, и мы покинули мишурное пепелище Швамбра-нии» [12. С. 10].Этиология детской страны-мечты в повести меняется. Главный герой в«Питере Пэне» сам не хочет взрослеть, потому что быть взрослым скучно, аостаться ребенком можно только в волшебном пространстве: «Я услышал,как мама и папа говорили о том, кем я буду, когда вырасту и стану взрос-лым мужчиной. А я вовсе не хочу становиться взрослым мужчиной. Я хочувсегда быть маленьким и играть. Поэтому я удрал и поселился среди фей вКенсингтонском парке» [10. С. 240]. В «Кондуите и Швамбрании», напро-тив, дети мечтают повзрослеть и поэтому придумывают волшебную страну,где они могут быть полноправными участниками настоящей, принадлежа-щей взрослым жизни: «…нам оставалось клеить из бесплатных приложенийк журналам безжизненные модели вещей, картонные корабли, бумажныезаводы, утешаясь, что на материки Большого Зуба все жители, от мала довелика, не только читают наизусть сказки, но и сами могут хотя бы пере-плести их…» [12. С. 28].В европейской культуре с ее романтической концепцией детства взрос-ление означало сокращение возможностей, в русской революционной куль-туре - ровно наоборот. Взросление - это возможность стать «новым челове-ком» и построить новое общество. Противопоставление мира взрослых имира детей должно было быть снято. Ребенок снова должен был стать ча-стью повседневности взрослых, помогать им - по мере сил - строить «новыймир».В этом плане переработка скаутской методики, которая потребоваласьдля того, чтобы использовать ее для пионерской организации, очень показа-тельна, поскольку отражает все те тенденции, о которых мы говорили в этомразделе. Эта переработка не сводилась только и исключительно к политиза-ции этой методики (как казалось большей части скаутских лидеров). Изме-нения их педагогической системы, казавшиеся скаутам грубыми и непроду-манными, на самом деле были очень тонкими. Эти изменения превращалипедагогическую технологию одного общества (негероического, со свойст-венной ему «романтической» концепцией детства) в педагогическую техно-логию совершенно другого общества (героического, с «утопической» кон-цепцией детства)1. По изменениям, которым подверглась скаутская методи-ка, хорошо видны те ключевые пункты, по которым различались как кон-цепции детства (а, значит, и педагогические технологии, и детская литерату-ра) в этих обществах, так и сами эти общества.Пионерский девиз «Будь готов!» был заимствован у скаутов, его авторомбыл сам основатель движения Р. Баден-Пауэлл. Скаут должен был быть го-тов «служить Родине и ближним и повиноваться законам разведчиков» [14.С. 75-82]. При этом движение скаутов было аполитичным движением: «По-литика и политический строй страны - это дело отцов. Скаутская органи-зация носит национальный характер, но это беспартийная организация»[15. С. 179]. Скаут или скаутский отряд за любые действия, которые можнобыло истолковать как участие в политике, исключался из организации навсе-гда. Так, к примеру, была исключена группа В. Шнейдерова: «…за участие вреволюционных боях с формулировкой «за участие в политическойборьбе» [15. С. 154]. Аполитичность скаутской организации была гарантиейтого, что ребенок будет защищен от участия в не слишком подходящей длянего сфере взрослой жизни - политике.Пионерская организация задумывалась как детское политическое объ-единение, поэтому позаимствованная у скаутов символика подверглась серь-езной перекодировке. Девиз «Будь готов!» поменял своего автора и свое зна-чение: «Будь готов» - это был призыв Ленина к членам партии, борцам зарабочее дело… Мы должны всегда, писал Ленин, в 1902 году в своей книге«Что делать?», вести нашу будничную работу и всегда быть готовыми ковсему…» [16. С. 3]. Пионер должен был стать борцом за «рабочее дело», по-литика престала быть исключительно «делом отцов». Ребенок получил право1 Можно рассматривать это превращение и по-другому. Изначально скаутинг Р. Баден-Пауэлланосил вполне милитаристский характер. Однако вскоре чуткий к духу времени Баден-Пауэлл изме-нил некоторые элементы идеологии и педагогической технологии скаутинга и, впоследствии, всяче-ски подчеркивал пацифистский характер своего движения. В этом плане использование скаутингабудущими комсомольскими и пионерскими руководителями достаточно характерно. Это использо-вание проясняет изначальный характер скаутинга (как героического движения в негероическом - поА. Макинтайру - обществе), доводит до логического конца заложенный в нем потенциал. В этомплане скаутинг можно рассматривать как своего рода репетицию несостоявшегося спектакля, кото-рую остановили взрослые, подменив дело игрой. Именно поэтому скаутинг - как сообщество - нико-гда не вступал в противостояние с обществом в целом. Подробнее об изменении взглядов Р. Бадена-Пауэлла на скаутинг и его задачи см. в [13. С. 603-617].участвовать во взрослой жизни. Очень показательный в этом плане диалогсодержится в повести А. Рыбакова «Кортик» (1948), посвященной приклю-чениям нескольких ребят во время Гражданской войны. Участники диалогамальчик Миша, пострадавший во время нападения белых из-за того, что онкинулся защищать красного, и его дядя: «- Так вот, - продолжал дядя Се-ня, - последний случай, имевший для тебя столь печальные последствия, ярассматриваю не как шалость, а как…преждевременное вступление в по-литическую борьбу. - Чего? - Миша удивленно уставился на дядю Сеню. -На твоих глазах происходит акт политической борьбы, а ты, человек моло-дой, еще не оформившийся, принял участие в этом акте. И напрасно. -Как?! - изумился Миша. - Бандиты будут убивать Полевого, а я долженмолчать? Так, по-вашему? - Как благородный человек, ты должен, конечно,защищать всякого пострадавшего, но это в том случае, если, допустим,Полевой идет, и на него напали грабители. Но в данном случае этого нет.Происходит борьба между красными и белыми, и ты еще слишком мал,чтобы вмешиваться в политику. Твое дело - сторона. - Сторона?! - завол-новался Миша. - Я ж за красных. - Я не агитирую ни за красных, ни за бе-лых. Но считаю своим долгом предостеречь тебя от участия в политике. -По-вашему, пусть царствуют буржуи? - Миша лег на спину и натянулодеяло до самого подбородка. - Нет! Как хотите, дядя Сеня, а я не согла-сен» [17. С. 30-31].При этом взрослый как таковой перестал быть непререкаемым авторите-том для ребенка - если для вступления в скаутскую организацию непремен-но требовалось разрешение родителей, то для вступления в пионерскую -нет. Более того, пионер должен был, по мере своих сил, просвещать родите-лей. У ребенка появилось право выбора, и это право могло стать источникомсемейного конфликта (в котором на стороне ребенка было государство). Од-ним из любимых сюжетов детской пионерской литературы начала 1930-х гг.стало противостояниезваний, который один из пионерских отрядов унаследовал от скаутов, впользу слов более важных и значимых: «- Мы как отряд организуем, - ска-зал Миша, - так звенья будем по-другому называть. Зачем все эти звери?Лучше какое-нибудь революционное название. Например, имени Карла Либк-нехта или Спартака» [17. С. 106]. В итоге они выбирают название «Звено№ 1 имени Красного флота» [17. С. 116].Изменилась и система внутренних наименований. Руководитель скаутовмог называться «вожак Акела», а сами скауты - «волчатами». Эти наимено-вания отсылали к творчеству Р. Киплинга и символизировали дух приклю-чений. Пионерские наименования вроде «пионерского бюро» и «председате-ля совета отряда» были позаимствованы у взрослых. Эти заимствования ещераз подчеркивали серьезный (такой же, как у взрослых) характер новой ор-ганизации, демонстрировали, что пионеры, в отличие от скаутов, заняты на-стоящим делом, а не детскими играми. Примечательно, что, судя по воспо-минаниям, все эти изменения возмущали скаутов, которым казалось, что «впионерской организации, с систематической последовательностью, словнонарочно, искоренялось все яркое и своеобразное» [15. С. 196]. В то время какпионеры воспринимали это «яркое и своеобразное» как детские забавы, какпопытку отвлечь детей от «настоящей жизни», замкнуть их в рамках специ-ально созданного для них, ненастоящего мира.Р. Баден-Пауэлл так определял занятия скаутов: «Главная часть их ра-боты состоит в том, чтобы разыгрывать игры скаутов» [18. С. 32]. Аодин из русских скаут-мастеров В.С. Зотов, конкретизируя определениеР. Баден-Пауэлла, описывал движение бойскаутов как «игру в трапперов ипионеров», которая, «захватывая мальчиков, побуждает их в то же времяпроизводить такую работу и такие упражнения, которые имеют для нихвоспитательную ценность» [15. С. 106-107]. Скаутинг как педагогическаятехнология был органичной частью «романтической» концепции детства совсеми ее составляющими - такими каклать это. Если в 1921 г. в документах РКСМ еще шла речь о концепции«длительной игры» как основе классового воспитания, то уже через год «из-лишнее обращение внимания на внешность и увлечение индейшиной» [20. С.33] подверглось серьезному осуждению: «Вопрос о «длительной игре» нынеутратил свое значение, ибо развертывающаяся работа детских коммуни-стических групп в значительной степени является не игрой, а активнейшимучастием детей в борьбе и строительстве рабочего класса» [20. С. 20].Как пионерские наименования, так и пионерские ритуалы должны былисовпадать с наименованиями и ритуалами взрослых - взрослые и дети долж-ны были быть частью одного мира. Изнутри этой логики скаутские ритуалыказались пионерам скучными и смешными, восприятие их как неразумныхдетей, играющих в специальные детские игры, унизительным, а стремлениескаутов участвовать в таких играх непонятным.Однако, несмотря на то, что романтическая концепция детства реши-тельно отвергалась как революционной, так и советской культурой 1930-1940-х гг., дети занимали в проекте нового общества совершенно особое ме-сто. Это было связано с тем, что дети, в отличие от взрослых, не были «ис-порчены» социализацией в старом мире. Ребенок не был ценен как предста-витель особого мира детства, он был ценен как наиболее подходящий мате-риал для создания нового человека1.В своем подходе к воспитанию советская культура была очень «просве-тительской»: она хотела выработать методику, которая позволяла бы ей по-лучать человека определенного типа. В этом плане сравнение детей состроительным материалом, а воспитания с технологическим процессом былоочень показательно. А. Макинтайр писал, что для современного общества, вотличие от героического, «я лишено критериев, поскольку цель (telos), втерминах которой оно в свое время оценивалось и действовало, больше незаслуживает доверия» [2. С. 49]. В молодом советском обществе этой про-блемы не было - тип личности, который нужно было получить, был 0.0009извесГ. Адамова, разоблачившего шпиона Горелова на подлодке «Пионер»)1. Детибыстрее осваивали ценности нового мира и быстрее становились его героя-ми, поэтому время от времени взрослые и дети менялись ролями - дети вы-нуждены были воспитывать взрослых2.Советский утопический проект в отличие, к примеру, от нацистского со-стоял в построении совершенного нового, доселе невиданного общества. Этобыло не возвращение к истокам, не очищение истинной культуры от загряз-нивших и исказивших ее элементов. В отличие от нацистской культуры с ееразвитым героическим пантеоном, в молодом советском обществе явно не-доставало образцов для подражания. В сущности, их список исчерпывалсягероями революции (старыми большевиками). Будущим героям еще пред-стояло вырасти. Дети-герои сами превращались в образцы для подражания.Дети - за неимением достаточно количества подходящих взрослых воспита-телей - должны были учить себя сами в правильно организованном детскомколлективе. По мнению А. Макаренко, дисциплина могла вырасти только«из практического товарищеского коллективного действия, а не из чистогосознания, из голой интеллектуальной убежденности, из пара души, из идей»[22. С. 300]. Это представление отразилось как в художественной литерату-ре, так и в реальности, то есть в педагогических технологиях ранней совет-ской эпохи.Если в европейской литературе XX в. образ самоуправляемого и незави-симого от взрослых детского сообщества воплотился в образе «страны-мечты» - волшебного мира, куда дети могли попасть либо в силу возраста(как в «Питере Пэне» Д. Барри), либо после смерти («Мио, мой Мио»А. Линдгрен), то в советской литературе он стал частью реальности. Такогорода самоуправляемые, тайные и активно меняющие окружающий мир дет-ские сообщества описаны, к примеру, в книгах «Дорогие мои мальчишки»(1944) Л. Кассиля и «Президент Каменного острова» В. Козлова.Заметим, что реально возникновение «тайных» детских организаций неособо поощрялось, если не напрямую запрещалось официальными предста-вителями пионерской организации в 1930-е гг. В 40-60-х гг. к ним относи-лись более терпимо. Такое представление о детях - как о самоуправляемомсообществе - было порождением 20-х гг. В 30-е дети должны были игратьуже под надзором взрослых. Так, К. Келли в своей книге «Товарищ Павлик:Взлет и падение советского мальчика-героя» пишет о том, что миф о Павли-ке как о ребенке-герое, с такими составляющими, как «ребенок, которыйоказывается сознательнее взрослых», и «ребенок, который действует в инте-ресах нового мира», уже в середине 30-х гг. подвергается серьезной транс-формации. Павлик превращается в примерного ученика, который «являетсявсего лишь медиатором и исполняет волю высшей власти. Вот почему впозднейших версиях этой истории возникает фигура взрослого человека,школьного учителя или уполномоченного ОГПУ, перед которым герой рас-крывает душу» [23. С. 158].1 См. также романы Г. Гребнева и Н. Трублуани.2 Это некоторым образом нашло отражение и в реальности. Юные пионеры должны были, к примеру,учить своих крестьянских родителей гигиеническим практикам, бороться с их пьянством и т.д.Советские педагогические представления и технологии во многом пере-секались с аналогичными представлениями и технологиями других обществи сообществ, которые пытались осуществить некий утопический проект (тоесть являлись «героическими» обществами, по А. Макинтайру). К таким пе-ресечениям можно отнести воспитание посредством труда, встречающееся, кпримеру, в различных протестантских сообществах. Или представление отом, что дети должны воспитываться вне семьи. Это представление разделя-ли в кибуцах, где дети воспитывались отдельно от родителей, с которымивиделись в определенные часы1. Собственно, многие современные «героиче-ские сообщества» так или иначе разрушали «романтическую» концепциюдетства, которая была тесно связана с семьей как замкнутым миром2.Специфика советской педагогики была связана с представлением о том,что лучшим средством воспитания является правильно созданный само-управляемый детский коллектив. Новизна педагогических опытов С. Шацко-го и А. Макаренко состояла в доказательстве этого предположения. Рольвзрослого должна была ограничиться организацией такого коллектива, даль-нейшее вмешательство взрослого в коллективную детскую жизнь практиче-ски не требовалось.Заметим, что, помимо описанного выше культурного бэкграунда, из ко-торого вырастало это представление, немаловажную роль сыграло то, чтоА. Макаренко вынужден был опираться на детский коллектив. Достаточногоколичества педагогов в 20-е гг. просто не было, а те, что были, не устраивалиА. Макаренко ни профессионально, ни идеологически.Если мы, обратившись к теоретической оптике А. Макинтайра, посмот-рим на общества и сообщества XX в., претендующие на реализацию утопи-ческого антропологического проекта, то увидим, что, вне зависимости отидеологии этого проекта, с ним коррелирует особое представление о ребенкеи детстве. Мир детства утопических обществ и сообществ в качестве целост-ного феномена, то есть во взаимосвязи детской литературы, игр, практик,ритуалов, материального пространства и педагогической технологии, до сихпор ускользал от внимания исследователей.1 О системе воспитания в кибуцах см. [24, 25].2 Заметим, что представление о семье как о главном субъекте социализации относительно новоедля европейской культуры. Следуя Ф. Арьесу, до XVII в. «семья не осуществляла и не контролиро-вала передачу ценностей и знаний, или, в более общем виде, социализацию ребенка. Он быстро от-далялся от родителей, и можно сказать, что на протяжении веков его образование осуществля-лось путем обучения «в людях», благодаря сосуществованию ребенка или юноши и взрослых. Онпознавала вещи, помогая взрослым делать их» [5. С. 9].

Ключевые слова

концепции детства, утопическое сообщество, А. Макинтайр, воспитательная технология, Childhood concepts, utopian society, A. . MacIntyre, "pedagogical technology"

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Димке Дарья ВладимировнаЕвропейский университет в Санкт-Петербургемагистр антропологии, соискатель факультета антропологииddimke@eu.spb.ru
Всего: 1

Ссылки

Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге. (Серия «Прагматический поворот»; Вып. 2), 2008.
Макинтайр А. После добродетели. М.: Академический проект, 2000.
Benedict R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning. Psychiatry. 1938. №1.
Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.
Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999.
Кошелева О.Е «Свое детство» в Древней Руси и России эпохи Просвещения (XVI - XVIII вв.)». М.: Изд-во УРАО, 2000.
Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. СПб.: Азбука-классика, 2001.
Калверт К. Дети в доме: материальная культура раннего детства, 1600-1900. М.: Новое литературное обозрение, 2009.
Албинсон Э.К., Игонне А. Одеть ребенка // Теория моды, лето. 2008. №8.
Барри Д. Питер Пэн // Забытый день рождения. Сказки английских писателей. М.: Правда, 1990.
Кэрролл Л. Алиса в стране чудес. М.: Обертон, 2005.
Кассиль Л.А. Кондуит и Швамбрания; Будьте готовы, Ваше Высочество! СПб.: Лениздат, 1993.
Rosenthal M. Knights and Retainer: The Earliest Version of Baden-Powell's Boy Scout Scheme. Journal of Contemporary History. 1980. Vol. 15, № 4 (Oct.).
Жуков Ин. Н. Русский скаутизм. Краткие сведения о русской организации юных разведчиков (скаутов). Молитвы, законы, заповеди и обычаи // Кучин В.Л. Скауты России. 1909 - 2007. История. Документы. Свидетельства. Воспоминания. М.: Минувшее, 2008.
Зотов В.С. Из истории скаутского движения в России. 1909-1926 годы. Фрагменты царского периода 1909-1917 гг. Воспоминания и размышления // Кучин В.Л. Скауты России. 1909-2007. История. Документы. Свидетельства. Воспоминания. М.: Минувшее, 2008.
Крупская Н.К. Будь готов // Пионер. 1924. №7.
Рыбаков А.М. Кортик. Бронзовая птица: Повести. Переизд. Иркутск: Восточно- Сибирское книжное издательство,1988.
Баден-Пауэлл Р. Юный разведчик. Руководство по скаутизму // Кучин В.Л. Скауты России. 1909-2007. История. Документы. Свидетельства. Воспоминания. М.: Минувшее, 2008.
Макшеев В.Н. Трагедия россиян-эмигрантов при аннексии Прибалтики Советским Союзом // Кучин В.Л. Скауты России. 1909-2007. История. Документы. Свидетельства. Воспоминания. М.: Минувшее, 2008.
Комсомол и детское движение. М.; Л., 1924.
Кетлинская В., Чагин П., Трифонова Т., Высоковский К., Дубянская М. Детская литература в реконструктивный период. М.: Детская литература, 1931.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. СПб.: Азбука-классика, 2009.
Келли К. Товарищ Павлик: Взлет и падение советского мальчика-героя. М.: Новое литературное обозрение, 2009.
Bettelheim B. The Children of the Dream. Аvon Books, 1970.
Spiro M.E. Kibbutz. Venture in Utopia. Harvard University Press Cambridge, Massachusetts and London, England, 1975.
 Детство внутри утопических проектов: концепция и технология | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2012. № 1 (17).

Детство внутри утопических проектов: концепция и технология | Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2012. № 1 (17).

Полнотекстовая версия