Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации языкового образования: проблемы и перспективы | Вестн. Том. гос. ун-та. 2015. № 393.

Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации языкового образования: проблемы и перспективы

Описываются ключевые проблемы информатизации педагогического языкового образования. Особое внимание уделяется вопросам подготовки магистров педагогического вуза в области информатизации языкового образования. Анализ современных условий позволил автору представить модель формирования ИКТ-компетентности педагога-магистра и определить основные преимущества смешанного обучения, структуру авторского сетевого комплекса, а также оптимальные формы очного и дистанционного обучения.

Teacher training in conditions of linguistic education informatization: problems and prospects.pdf В России информатизация образования рассматривается как одно из главных направлений модернизации образовательной системы, которому отводится важная роль в решении задачи обеспечения такого качества образования, которое бы соответствовало актуальным запросам общества на подготовку личности как представителя современного глобального информационного пространства. Информатизация образования, характерными особенностями которой являются многоаспект-ность, комплексность, непрерывность и динамизм, стала, как указывают А.Г. Кузнецова и А.В. Коровко, катализатором и инструментом содержательных, технологических, организационных и даже управленческих изменений в сфере образования [1. С. 18]. Наиболее полно и всестороннее проблемы информатизации образования представлены в исследованиях И.В. Роберт, которая рассматривает информатизацию образования как транс-фер-интегративную область педагогической науки, ориентированную на обеспечение сферы образования методологией, технологией и практикой решения междисциплинарных проблем и задач. Как интегративная область знаний, обладающая способностью к переносу (трансферу, в терминологии И.В. Роберт) определенных научных идей или научных проблем в другую научную область, информатизация образования обеспечивает развитие инновационной области научного знания и его практическую реализацию в условиях информатизации образования [2]. Подобная трансференция соответствует диалектическому принципу всеобщей связи и взаимообусловленности предметов и явлений в природе и обществе и способствует научно-теоретическому обоснованию, разработке и внедрению инновационных технологий в различные предметные области, в том числе в область языкового образования. Определение информатизации образования как комплекса мер, направленных на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности [3], а также анализ научных исследований по проблемам информатизации образования (И.В. Роберт, И.Г. Захарова, А. А. Кузнецов, В.В. Гриншкун и др.) позволили нам сформулировать собственное понимание данного понятия. Мы рассматриваем информатизацию педагогического языкового образования как комплекс мер, направленных: 1) на научно-теоретическое обоснование методологии информатизации языкового образования; 2) оптимизацию отбора содержания обучения в аспекте его адаптации к новому информационному пространству, соответствующего определенной научной концепции, целям обучения, этапу обучения в условиях информатизации педагогического языкового образования; 3) конструирование и проектирование новых видов учебных материалов, реализующих различные виды учебной деятельности обучающихся (в том числе с ограниченными возможностями) с использованием средств информационно-коммуникационных технологий, в том числе электронных образовательных ресурсов нового поколения (электронных курсов, электронных учебников, веб-сайтов, систем управления контентом), их размещение и системное использование или адаптация к целям и условиям обучения ранее созданных электронных образовательных ресурсов; 4) разработку критериев оценивания психолого-педагогического, содержательно-технологического, эргономического, технического качества ЭОР, функционирующей на базе ИКТ, их экспертизу и сертификацию; 5) выбор наиболее оптимальных способов реализации активных методов обучения и отбор организационных форм обучения, ориентированных на выполнение разнообразных видов самостоятельной работы в очном, дистанционном и смешанном обучении; 6) организацию управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, в том числе посредством электронного портфолио; 7) автоматизацию контроля, самоконтроля учебной деятельности, диагностику уровня обученности; 8) развитие материально-технической базы информатизации языкового образования (компьютеризация и интернетизация), требующего в том числе обеспечения образовательного процесса средствами ИКТ в количестве, достаточном для достижения целей обучения; 9) создание методической системы подготовки педагогических кадров в системе высшего педагогического и дополнительного образования, способных компетентно осуществлять свою профессиональную деятельность в области информатизации педагогического языкового образования, что подразумевает: - организацию многоуровневой педагогической системы повышения квалификации учителей иностранного языка, научных и научно-педагогических кадров в области владения ИКТ; - разработку стандартов в области владения средствами ИКТ и на их основе системы мониторинга и сертификации ИКТ-компетентности учителей иностранного языка; - разработку образовательных программ для двухуровневой системы высшего педагогического образования (бакалавриат / магистратура), одной из целей которых является формирование ИКТ-компе-тентности педагога. Как следует из представленного перечня мер, одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования, является подготовка современного педагога в условиях информатизации языкового образования, предполагающая определенный уровень развития его информационно-коммуникационной компетенции (далее - ИКТ-ком-петенция). Совершенно справедливым представляется суждение М.П. Лапчика о том, что формирование ИКТ-компетентности будущих педагогов превратилось в одну из важнейших проблем педагогического образования, поскольку активно развиваемая в регионах современная структура информатизации создает предпосылки к реализации новых подходов по обеспечению доступа разных категорий обучающихся к знаниям, повышению интенсивности образовательного процесса на основе методов электронного и смешанного обучения, невладение которыми начинает рассматриваться как признак профессиональной непригодности педагога [4. C. 133]. Как известно, в 2010 г. был и утвержден и вступил в силу Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, в котором представлены квалификационные характеристики должностей работников образования. Согласно данному приказу, в должностные обязанности учителя входят умения осуществлять обучение и воспитание обучающихся, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы, умение обоснованно выбирать программы и учебно-методическое обеспечение, включая цифровые образовательные ресурсы, и осуществлять контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе с использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий [5]. Для того чтобы соответствовать квалификационным требованиям, специалист (учитель русского языка, учитель иностранного языка) должен обладать определенным уровнем профессиональной компетентности, компонентом которой является ИКТ-компетенция. Важным шагом, связанным с разработкой государственных стандартов подготовки и переподготовки педагогических кадров в условиях информатизации образования, стало утверждение Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации в октябре 2013 г. профессионального стандарта «Педагог», в котором выделены три группы компетентностей в области ИКТ: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность в соответствующей области). В этой связи обратим внимание на тот факт, что, несмотря на реализацию федеральных целевых программ, профессионального стандарта «Педагог», приоритетного проекта «Образование», документа «Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО», проекта «Создание отраслевой системы мониторинга и сертификации компьютерной грамотности ИКТ-компетентности учащихся, преподавателей, руководителей образовательных учреждений (всех уровней) в системе непрерывного образования», уровень применения средств ИКТ педагогическими работниками вообще и учителями иностранных языков в частности по-прежнему остается невысоким. Так, по результатам исследований, проведенных в РГПУ им. А.И. Герцена, к 2013 г. лишь 24% педагогов регулярно используют ИКТ в своей профессиональной педагогической деятельности. Проведенный нами опрос учителей иностранного языка, анализ их анкет и уроков выявил, что при значительном оснащении школ современным интерактивным оборудованием сегодня многие учителя пока не готовы к систематическому и методически целесообразному использованию средств ИКТ в учебном процессе и используют ИКТ в основном для традиционного иллюстрирования учебного материала, например в виде демонстрации презентации Power Point на интерактивной доске с помощью проектора. В ходе анкетирования студентов выпускных курсов и магистрантов РГПУ им. А.И. Герцена было выявлено, что большинство студентов также недостаточно мотивированы и готовы к применению ИКТ в образовательном процессе. Так, 73% студентов показали низкий уровень готовности (фрагментарные представления об ИКТ; умение их использовать только в качестве визуальной поддержки при объяснении нового материала; отсутствие знаний о возможностях использования ИКТ на уроке иностранного языка и др.). Приведенные результаты актуализируют задачу совершенствования подготовки педагогических кадров к работе в условиях информатизации педагогического образования и свидетельствуют, с одной стороны, о необходимости подготовки учителей иностранного языка инновационного типа, способных и теоретически и практически готовых к мотивированному, целенаправленному и систематическому использованию средств ИКТ в образовательном процессе, с другой стороны, о востребованности их на региональном и национальном образовательных рынках труда. Очевидно, что для успешного решения данной задачи необходимо обеспечить высокое качество подготовки педагогических кадров на всех уровнях. Для нашего рассмотрения это обстоятельство является чрезвычайно важным, поскольку успешность деятельности высшего учебного заведения сегодня во многом определяется эффективностью реализации магистерских программ, что напрямую связано с официальным переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования. Разумеется, новых образовательных результатов в сфере информатизации языкового образования достаточно сложно достичь на уровне традиционного научно-методического обеспечения процесса подготовки педагогических кадров. Как справедливо отмечает А. Д. Гарцов, отсутствие обучающих программ и современного компьютерного класса - это частные проблемы, вызванные отсутствием направленности творческих масс на решение этих задач. Начало решения современных методических проблем лежит в приведении к современным требованиям стандартов профессиональной компетенции преподавателей (в первую очередь -молодых). Не владея современными методами работы с информацией, преподаватель не может использовать мировые информационные ресурсы (мировой опыт) и, следовательно, создать что-то инновационное в своей профессиональной области [6. С. 85]. Одним из решающих факторов успешности процесса подготовки педагогических кадров в условиях информатизации языкового образования является создание информационно-коммуникационной предметной среды, способствующей достижению нового уровня образовательных результатов, в том числе профессиональной, личностной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности учителей к использованию всей совокупности компьютерных средств и технологий в профессиональной деятельности. Следует отметить, что наиболее распространенным в отечественной научной мысли является изучение общих аспектов информационной образовательной среды (ИОС) учебных заведений (Е.В. Лобанова, И.Г. Захарова, Е.Н. Зайцева, И.В. Роберт, С.Л. Мяки-шев и др.). К вопросам, привлекающим внимание исследователей, относится также рассмотрение ИОС в контексте подготовки студентов по определенной специальности (Р.Ю. Гурниковская, Ю.М. Насонова и др.), а также на примере изучения конкретных дисциплин (Н.С. Прокопова, Н.А. Кобиашвили, Е.Н. Зайцева и др.). Последние в научной литературе описываются как специализированные ИОС, разрабатываемые педагогами для достижения конкретных целей образовательного процесса с ориентацией на определенный контингент обучаемых [7. С. 98]. Информационно-образовательная среда - часто эксплуатируемое сегодня словосочетание, сигнификат которого, к сожалению, пока амбивалентен и не имеет желаемой дефиниционной однозначности. В разных источниках можно встретить палитру родственных наименований данного термина в соответствии с дисциплиной, его рассматривающей, предпочтениями и целями авторов публикаций. Так, подчеркивая специфику информационной образовательной среды, исследователи используют такие термины, как: «информационно-коммуникационная предметная среда» (И.В. Роберт), «информационно-обучающая среда» (В.В. Ильин, С.В. Титова, Е.Н. Зайцева), «информационно-предметная среда» (Л.З. Давлеткиреева), «предметная обучающая среда» (О.П. Околелов), «образовательная информационно-коммуникационная среда» (Н.В. Ро-зина), «интегрированная учебная среда» (О.П. Крюкова), «виртуальная среда обучения» (А.Н. Богомолов), «дидактическая интегрированная информационная среда» (Л.А. Дунаева), «информационная образовательная среда» (И.Г. Захарова) и др. В нашем исследовании мы будем придерживаться термина «информационно-коммуникационная предметная среда» (ИКПС) как получившего наибольшее распространение в научной литературе в силу его точности и семантической прозрачности. Проведенный анализ научной литературы позволил уточнить понятие ИКПС. В рамках данного исследования под ИКПС будем понимать определенным образом структурированную и организованную часть информационно-образовательного пространства, включающую взаимосвязанную совокупность аппаратных и современных телекоммуникационных средств, программного, учебно-методического, организационного и информационно-справочного обеспечения, способствующего осуществлению интерактивного непосредственного (в очном обучении) и опосредованного (в дистанционном обучении) взаимодействия между участниками образовательного процесса. К основным характеристикам ИКПС можно отнести ее многоас-пектность, которая проявляется в различных формах взаимодействия: студент - студент, преподаватель -студент, преподаватель - студенты, студент - содержание, преподаватель - содержание; интегративность и мультимедийность, определяющие характер и степень взаимодействия пользователя с элементами ИКПС, а также количество и качество форм предоставления информации, использующихся в ИКПС; целостность, обеспечивающую всеобъемлющее освещение всех сторон изучаемого предмета. В научной литературе выделяются различные способы существования ИКПС, среди которых наиболее распространенными видами являются следующие: 1) авторский сетевой учебно-методический комплекс, включающий учебные и справочные материалы, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, средства взаимодействия участников учебной деятельности в педагогическом процессе и разработанный посредством программной оболочки (weebly, wix и др.); 2) обучающая среда, представляющая собой систему управления учебным процессом, которая реализует комплекс функций администрирования учебной деятельностью и управления образовательным контентом. Основными компонентами обучающей среды, по мнению А.Н. Богомолова, являются информационно-образовательный контент учебного процесса, пользовательские сервисы, модели дистанционного обучения и блок дистанционного управления учебным процессом [8]. В качестве иллюстрации к сказанному опишем опыт Института иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена по формированию ИКТ-ком-петентности в процессе подготовки магистров педагогического образования по образовательной программе «Технологии обучения в лингвистическом образовании» и приведем пример организации обучения в рамках дисциплины «Использование ИКТ в профессиональной деятельности учителя иностранного языка» на базе сетевого учебно-методического комплекса. Востребованность данной дисциплины обусловлена принципиально новыми требованиями к подготовке педагогических кадров в рамках компетентностного подхода. К сожалению, разобщенность учебных дисциплин, их обособленное изучение, отсутствие системно-интегративных связей негативным образом сказываются на результатах обучения в области информатизации языкового образования. Одним из решений данной задачи представляется разработка дисциплины, учитывающей вариативный компонент, ориентированный на специфику конкретной деятельности специалиста. Таким образом, актуальность дисциплины «Использование ИКТ в профессиональной деятельности учителя иностранного языка» обусловлена дефицитом в сфере образования педагогических кадров инновационного типа, способных и готовых к интеграции информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс, а также наличием противоречий между востребованностью в современной системе образования учителя иностранного языка, готового к использованию ИКТ, и отсутствием системы целенаправленного формирования данной готовности в рамках профессиональной подготовки магистрантов, учитывающей специфику предмета «Иностранный язык». Немаловажным фактом является и то, что такая подготовка будет способствовать развитию «функциональной грамотности» выпускников педагогического вуза как способности адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, диктуемым требованиями информатизации языкового образования в противовес «функциональной неграмотности» [9. С. 132]. Целью данной дисциплины является формирование информационно-коммуникационной компетентности магистранта. Для более полного исследования структуры и содержания ИКТ-компе-тентности целесообразным представляется рассмотреть понятие «профессиональная компетентность» как определяющий конструкт для данного исследования. В общетеоретическом плане профессиональная компетентность освещена в трудах Н. В. Кузьминой, В.А. Сластенина, З.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сы-манюк, А.И. Пискунова, Л.В. Занина, Л.М. Митина, А.М. Новикова, Э.К. Безукладникова и др. Благодаря их эмпирическим находкам и теоретическим обобщениям накоплен богатый материал о структуре и содержании профессиональной компетентности, определены условия, влияющие на ее формирование. Так, Л. В. Занина определяет профессиональную компетентность как совокупность индивидуальных свойств личности, состоящих в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося [10. С. 67]. Л.М. Митина под профессиональной компетентностью понимает знания, умения и навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении; развитии (саморазвитии) личности [11. С. 91]. Трактовка профессиональной компетентности как интегративного свойства личности, включающего в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности, представлена в исследовании Э.К. Безукладникова [12. С. 79]. Анализ научных определений понятия «профессиональная компетентность» позволяет констатировать определенные точки конвергенции общего понимания данного термина большинством исследователей, заключающиеся в объединении личностного и функционального аспектов профессиональной деятельности. В настоящее время не существует единой системы параметров при решении вопроса о компонентном составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка, не определено место ИКТ-компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя иностранных языков. Мы рассматриваем ИКТ-компетентность как самостоятельную компетентность и не включаем ее в компонентный состав методической компетентности, которая наряду с коммуникативной, филологической, психолого-педагогической, личностной компетентностями входит в профессиональную компетентность учителя иностранных языков. Под ИКТ-компетентностью нами понимается целостная профессионально-личностная характеристика педагога-магистра, выражающаяся в его теоретической и практической готовности к конструированию и проектированию учебного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий, адаптируя их к различным профессиональным ситуациям в процессе реализации целей обучения иностранному языку, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетенции и достижением учащимися мета-предметных, предметных и личностных результатов. Как следует из данного определения, конструирование и проектирование рассматриваются нами как последовательность этапов, которые, как справедливо отмечает И. А. Колесникова, приближают замысел к его предметной реализации. В процессе конструирования, отмечает автор, разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект [13. С. 98]. Поскольку средством формирования ИКТ-компе-тентности в рамках рассматриваемой дисциплины является сетевой учебно-методический комплекс, обеспечивающий образовательный процесс в условиях смешанного (очно-дистанционного) обучения, рассмотрим его особенности, содержание и структуру. Отметим, что под смешанным обучением мы понимаем такую систему, при которой ранее дискретные компоненты очного и дистанционного обучения, объединяясь в единое неделимое синергетическое целое, взаимодополняют друг друга и гармонично взаимодействуют, обеспечивая многоплановость и многоас-пектность образовательного процесса. Анализ работ отечественных и зарубежных ученых по проблемам смешанного обучения (А.Л. Наза-ренко, М.А. Татаринова, C.B. Титовой, В.А. Фандей, I.E. Allen и др.) позволил выделить следующие его преимущества: гибкость модели обучения, которая представляет собой сочетание автономного обучения посредством дистанционных технологий с обучением в аудитории; развитие критического мышления, рефлексивных, коммуникативных, творческих способностей и способности к самостоятельной работе; информационная доступность и множественность применения учебных материалов; использование активных методов обучения; увеличение объема усваиваемого материала; учет индивидуальных особенностей студентов, мобильность, позволяющая оперативно вносить изменения в содержание курса, адаптивность, обеспечивающая индивидуальные траектории обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов, нелинейность (гипертекстовость и гипермедий-ность) представления учебного материала, обеспечивающая отбор изучаемого материала адекватно личностным предпочтениям и возможностям обучающегося, системность и целостность обучения. В качестве основного условия, обеспечивающего продуктивность смешанного обучения, выступает повышение уровня интерактивности и мультимедийности информационно-коммуникационной предметной среды. Так, сетевой учебно-методический комплекс, уровень интерактивности которого, конечно, значительно ниже образовательной среды, позволяет, тем не менее, осуществлять учебно-методическую, информационную, организационную, коммуникационную, ресурсную, оценочную поддержку образовательного процесса благодаря наличию автоматизированных обучающих и контролирующих систем, инструментальных программ, баз данных для хранения текущей и обобщенной информации о результатах работы. Совершенно очевидно, что разработка авторских сетевых учебно-методических комплексов требует не только иных подходов к отбору содержания обучения, поиска оптимального соотношения объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, но и иных подходов к способам реализации методов и форм организации учебного процесса. В этой связи справедливым представляется суждение М.А. Сурхаева о том, что «если содержание обучения нацелено не только на результат обучения, но и становится средством достижения этого результата, т. е. обращено к коллективу учащихся не через конечный продукт, а через деятельность, направленную на его создание, то методы должны носить исследовательский, творческий характер, а формы организации учебного процесса - главным образом - коллективные, реализующие сотрудничество, взаимопомощь, самостоятельную деятельность как доминирующие формы деятельности» [14]. Авторский сетевой учебно-методический комплекс, целью которого является обеспечение поддержки самостоятельной работы студентов на всех этапах познавательной деятельности, должен включать следующие блоки: информационный, обучающий, ресурсный, коммуникационный и блок преподавателя [15]. Рассмотрим структуру и содержание указанных блоков более подробно. 1. Информационный блок включает общие сведения об изучаемом курсе, сроки изучения курса, формы и время отчетности, технологическую карту курса, контрольно-измерительные материалы, планы семинарских занятий, порядок проведения семинаров, тематику докладов и рефератов, вопросы к зачету. 2. Обучающий блок построен на модульной основе. Объем одного модуля соответствует содержанию одной темы. Обучающий блок состоит из предметного, процессуального и контролирующего подблоков. Предметный подблок содержит перечень знаний и методических умений, формируемых в процессе самостоятельной работы по теме; перечень основных понятий изучаемой темы, представленных в виде внутренних и внешних гиперссылок, что обеспечивает быструю навигацию; библиографию и веблиографию в виде коллекции закладок-ссылок по темам, изучаемым в рамках дисциплины, а также электронные интерактивные презентации. Структура блока организована как нелинейное информационно-образовательное пространство, содержащее актуальную теоретическую информацию по изучаемой проблеме. Содержание процессуального подблока включает познавательные профессионально-ориентированные задания для самостоятельной работы, градуированные по степени сложности, а также с учетом видов самостоятельной работы (аудиторная и внеаудиторная) и форм работы. Контролирующий подблок обучающего блока представлен тестами для организации текущего и итогового контроля, самоконтроля, а также электронным журналом учета учебных достижений студента, который дает возможность студентам практически непрерывно (еженедельно) отслеживать персональную и групповую динамику успеваемости. 3. Ресурсный блок содержит тематические ссылки на интернет-ресурсы, аудио- и видеоматериалы, которые студенты могут использовать в процессе самостоятельной работы, видеолекции по различным темам, видеотеку, включающую видеоуроки учителей иностранных языков и студентов, конспекты уроков иностранного языка. 4. Коммуникационный блок осуществляет обеспечение информационного обмена между участниками учебного процесса посредством доски объявлений, блога и форумов. 5. Блок преподавателя состоит из инструментального, методического подблоков, а также подблока мониторинга. Инструментальный подблок содержит перечень и краткое описание инструментальных программ, программ-оболочек, позволяющих создавать различные дидактические материалы, а также примеры упражнений, разработанных посредством данных программ. Подблок мониторинга представляет собой базу данных, в которой хранятся результаты тестирования, самостоятельной работы каждого студента. Методический подблок включает методические указания к практическим заданиям, методические рекомендации по организации самостоятельной работы, схемы-образцы по работе с первоисточниками при подготовке к семинарам, методические рекомендации и памятки-инструкции по осуществлению различных типов проектных заданий, примеры технологических карт уроков иностранного языка. Как известно, учебный процесс, основанный на смешанном обучении, предполагает организацию части учебно-познавательной деятельности студентов в аудитории под непосредственным или опосредованным в случае самостоятельной работы управлением со стороны преподавателя, в то время как другая часть деятельности студентов организована дистанционно. С нашей точки зрения, можно выделить три основные формы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. 1. Самостоятельная работа с электронными ресурсами, в которую входят специально организованный поиск, анализ и преобразование информации, а также специально организованное участие в веб-проектах. При выполнении проекта, направленного на решение проблемного профессионально-ориентированного задания, деятельность магистранта может быть индивидуальной, парной или групповой. Наиболее эффективным видом проектной деятельности магистрантов являются специализированные практико-ориенти-рованные проекты. Результатами такого проекта являются обоснование и разработка плана реализации конкретного учебного проекта в реальных условиях общеобразовательного учреждения. Одной из эффективных форм проектной деятельности является совместное создание и редактирование коллективного гипертекста (вики-технологии). Самостоятельная работа с электронными ресурсами включает также следующие формы работы: совместное / индивидуальное создание и редактирование закладок (сервис blendspace.com), совместное / индивидуальное создание списка интернет-ресурсов, совместное создание и редактирование ментальной карты (сервисы mindo-mo.com, spiderscribe.net), совместное создание опросов (сервис surveymonkey.com), совместное / индивидуальное создание и редактирование «белой доски» (виртуальной доски) (сервис padlet.com), совместное создание и редактирование презентации (сервис pre-zi.com), публикация материалов на сервисах calameo.com, scribd.com, slideshare.com. 2. Самостоятельная работа с видеолекцией, представляющей собой мультимедийную демонстрационную видеопрезентацию с комментариями. Подобная форма работы является необходимым компонентом дистанционного обучения в рамках данной дисциплины и позволяет студентам познакомиться с технологией создания дидактических материалов посредством инструментальных программ и сетевых платформ. 3. Асинхронная и синхронная интернет-коммуникация, осуществляемая посредством как разнообразных социальных сервисов (форум, блог преподавателя), так и вебинаров. Как известно, в формировании ИКТ-компе-тентности, а также личностных качеств педагогов-магистров особая роль принадлежит организации внеаудиторной самостоятельной работы, которая в магистратуре составляет до 75% трудозатрат. Данный факт мы учитывали при выборе оптимальных методов и организационных форм обучения. Нами были апробированы различные модели интеграции очных и дистанционных форм обучения. В результате анализа полученных данных мы пришли к выводу, что наиболее рациональной моделью является следующая: самостоятельная внеаудиторная работа студентов (выполнение индивидуальных заданий он-лайн / оффлайн) - проблемно-дискуссионная лекция - самостоятельная внеаудиторная работа (форум, вики, блог, выполнение индивидуальных заданий он-лайн / оффлайн) - лабораторное занятие в аудитории (в малых группах сотрудничества / индивидуально: эвристические беседы, «мозговой штурм», обсуждение коллективных решений творческих заданий, видеолекции и т.д.), самостоятельная внеаудиторная работа (форум, вики, выполнение индивидуальных заданий онлайн / оффлайн, использование видеолекций) - лабораторное занятие в аудитории (в малых группах сотрудничества / индивидуально). Представим конкретный пример реализации модели смешанного обучения в рамках изучения темы «Вики-технологии в обучении иностранным языкам». На первом этапе студенты получают задания, предполагающие самостоятельную внеаудиторную работу: 1) проанализируйте список источников, представленных на сайте, ответьте на вопросы по их содержанию и опубликуйте ответы в разделе «Анкеты и опросы», созданном с помощью сервиса padlet.com (индивидуальная самостоятельная внеаудиторная работа); 2) разработайте аннотированный интернет-каталог (групповая работа в малых группах сотрудничества) и опубликуйте материалы на виртуальной доске (сервис padlet.com). Таким образом, студенты имеют возможность предварительно освоить определенную часть материала самостоятельно с помощью дистанционных технологий. На лекции, носящей проблемно-дискуссионный характер, основное внимание уделяется глубокому, всестороннему раскрытию узловых проблем, наиболее трудных вопросов, усвоение которых особенно необходимо и является необходимым в изучении темы в целом. Эффективность лекции заметно повышается при использовании студентами опорного конспекта, предусматривающего внесение дополнений, пояснений и поправок. Учитывая специфику данного курса, опорные конспекты разрабатываются посредством сетевых оболочек, позволяющих создавать ментальные карты (идейные сетки): https://bubbl.us/, http://www.spiderscribe.net/, http://www.mindomo.com, http://mind42.com/. На этом этапе студенты работают в малых группах сотрудничества. Использование разнообразных тестовых заданий, анкет после обсуждения ключевых вопросов обеспечивает мгновенную обратную связь. На заключительном этапе проводится компьютерное тестирование, позволяющее определить уровень усвоения теоретического материала. Для внеаудиторной самостоятельной работы студенты получают следующие задания: 1. Ознакомьтесь с форматом вики на примере http://westwood.wikispaces.com/. 2. Обсудите на форуме возможности вики-технологий для обучения письменной речи и конкретизируйте умения письменной речи, которые можно развивать посредством вики-технологий (групповая форма самостоятельной работы: совместное создание и редактирование материала и его публикация на wikispaces.com). Подобная форма интерактивного обучения способствует совместному погружению в проблемное поле решаемой задачи. На лабораторном занятии студенты регистрируются на сервисе wikispaces, знакомятся с правилами размещения материалов на вики-сервере, узнают, как вносить изменения в ранее размещенный материал. Использование на этом этапе мультимедийной демонстрационной видеолекции, содержащей необходимые комментарии, способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Отметим, что одним из преимуществ видеолекции является то, что студент самостоятельно выбирает приемлемый для себя темп работы, индивидуальный режим и последовательно проходит все модули, а именно: информационный, демонстрационный, процессуальный и контролирующий. Работа с информационным модулем предполагает использование базы данных, содержащей всю необходимую информацию для эффективного решения поставленной задачи. В демонстрационном модуле студентам предоставляется возможность наблюдать за технологией разработки дидактических материалов посредством конкретных инструментальных программ или сетевых платформ. Процессуальный модуль предполагает самостоятельную разработку студентами дидактических материалов и, наконец, контролирующий модуль обеспечивает мгновенную обратную связь. Таким образом, использование видеолекций способствует сокращению времени на сообщение необходимой учебной информации, автоматизирует процессы контроля, позволяет индивидуализировать процесс обучения и создать комфортные условия, при которых студент чувствует свои успешность, интеллектуальную состоятельность. Для внеаудиторной самостоятельной работы студенты получают следующие задания: 1. Проанализируйте следующие вики-сервисы: zoho wiki, scribblewiki, wikihost, wikispaces (индивидуальная СР). Обсудите на форуме их достоинства и недостатки, выберите один из сервисов, зарегистрируйтесь и разработайте примерное предметное содержание вики-страницы (групповая СР-инди-видуальная СР). 2. Опираясь на алгоритм развития умений письменной речи учащихся посредством вики-технологий, разработайте комплекс подготовительных упражнений для написания эссе по выбранной Вами теме (индивидуальная СР). Опубликуйте на сервисе calameo.com разработанный Вами комплекс упражнений для обсуждения на лабораторном занятии. Т

Ключевые слова

interactive network educational and methodological guidance complex, magistracy, blended education, professional competence, ICT competence, informatization of linguistic education, Information and Communication Technology, informatization of education, сетевой комплекс, смешанное обучение, магистратура, ИКТ-компетентность, профессиональная компетентность, информационно-коммуникационные технологии, информатизация языкового образования, информатизация образования

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Колядко Светлана ВитальевнаРоссийский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)канд. пед. наук, доцент кафедры методики обучения иностранным языкамsvkol012@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Колядко С.В. Сетевой интерактивный учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности внеаудиторной самосто ятельной работы студентов // Педагогическое образование в современном мире. 2014. № 3 (14). С. 129-137.
Сурхаев М. А. Создание и использование единого информационно-образовательного пространства для развития познавательных потреб ностей учащихся // Рефлексия. Научно-исследовательский клуб «Парадигма». Назрань, 2008. С. 43-45.
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 2-е изд., стер. М. : Академия, 2007. 288 с.
Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. : МПСИ, 2002. 400 с.
Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка. Пермь : Перм. гос. пед. ун-т, 2008. 270 с.
Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов н/Д : Феникс, 2003. 288 с.
Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. 293 с.
Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М. : Академия, 2003. 192 с.
Богомолов А.Н. Вариативные модели виртуальной среды обучения иностранному (русскому) языку: структура учебного контента // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 89-115.
Гарцов А.Д. Инструментальные средства информационных технологий в практике преподавания и изучения языка в высшей школе. М. : Экон-Информ, 2007. 156 с.
Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характери стики должностей работников образования». URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (дата обращения: 16.01.2015).
Лапчик М.П. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования. М. : Бином, 2013. 182 с.
Роберт И.В. Дидактика периода информатизации образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 109-119.
Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепции, состояния, перспективы) // Информатика и образо вание. 1995. № 1. С. 3-20.
Кузнецова А.Г., Коровко А.В. Положение по организации и проведению конкурса на лучшую программу информатизации образователь ных учреждений // Национальный проект «Образование». 2008. № 1. С. 35-39.
 Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации языкового образования: проблемы и перспективы | Вестн. Том. гос. ун-та. 2015. № 393.

Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации языкового образования: проблемы и перспективы | Вестн. Том. гос. ун-та. 2015. № 393.