Историко-психологический анализ онтодидактики как философской основы современного образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2017. № 424. DOI: 10.17223/15617793/424/25

Историко-психологический анализ онтодидактики как философской основы современного образования

Обсуждаются проблемы, обращенные к философии образования как важнейшей сферы познания, формирования профессионального обучения, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Рассматриваются предмет и принципы онтодидактики, охватывающей всю известную систему выраженности человеческой бы-тийности в исследовании и проектировании процесса своего самообразования и самосовершенствования.

The historical-psychological analysis of ontodidactics as the philosophical foundation of modern education.pdf Важнейшей составляющей вызова XXI в. является необходимость осознания глубинных оснований и движущих сил развития цивилизации и активного воздействия на эти основания в направлении увеличения духовного потенциала, профессионально-творческого менталитета современного общества и прогресса человечества. В методологии образования на основе идей «отца науки» Аристотеля можно выделить три феномена, образующих человека и определяющих антропокон-структы его профессионального совершенствования сознания и мышления: 1. Логос человека, изучаемый антропологией. Он представляет собой процесс и результат постижения социокультурной и духовной природы и предназначения человека. 2. Номос человека, представленный, как правило, в виде плана-проекта-программы. Это становление личностного, аксиологического понимания человеком исследуемой проблемы. 3. Техне человека - это не что иное, как план-программа построения архитектоники творческой личности и индивидуальности, своей деятельности и поведения в координатах современного общества. Данные термины вошли в так называемую онто-дидактику образования, разрабатываемую нами. В нашей концепции онтодидактика представляет собой отрасль педагогической науки, которая изучает включение человека в исследование и проектирование процесса своего самообразования, своего самосовершенствования [1-5]. Эта отрасль знания стала наиболее актуальной в современном постнеклассиче-ском периоде развития науки. Классическая наука и ее дидактология, которые разрабатывались еще Аристотелем, абстрагируются от ценностно-смысловой природы субъекта деятельности. В неклассических исследованиях эта природа уже выступает в явном виде - в интеграции, иерархизации и структурном усложнении сознания, личности и деятельности исследователя, технолога, дидакта и культуролога [6]. Фактически мы отметили здесь психологическую функцию пластического знака (по Л. С. Выготскому), который позволяет преобразовать психическую деятельность человека и задать ее как некую функционально-культурную целостность. В опоре на этот образ происходит собирание различных линий поведения / деятельности и формируется способность человека управлять своим сознанием и поведением, быть суверенным субъектом («открыть необходимость себя», по М.К. Мамардашвили) и автором собственных артпластических действий. Одна из этих традиций формирования науки (связанная с именем Р. Декарта) делает акцент на проблемах унификации знаний, на выработке единообразного подхода к анализу и объяснению объектов познания и в разработке такого подхода видит основную задачу науки и образования. Другая традиция (основанная на идеях Ф. Бэкона) делает упор на раскрытии разнообразия, диверсификации анализируемых явлений и соответственно оценивает основной метод науки и образования. Как за рубежом, так и в России историки науки рассматривают Р. Декарта как великого унификатора, а Ф. Бэкона - великого диверсификатора. Конечно, эти различия во многом относительны. Здесь уместно сказать, что при столкновении взглядов в научном споре часто выигрывает побеждённый, ибо он умножает свои знания, углубляет миропонимание (мнение, приписываемое Эпикуру). В настоящее время образовательная дидактика дополняется надындивидуальными социокультурными идеями, а также концепциями и технологиями индивидуальной субъектной педагогики. В психосемантику индивидуального образования входят: матрица смыслов и ценностей, сетевого сознания субъекта научной и образовательной деятельности. Важны механизмы, благодаря которым осуществляются включение человека в исследовательские схемы и реализация в них его потенциальных возможностей. Подчеркнём, что ценностные отношения существуют в виде той или иной деятельности вместе с её развитием. Отметим, что понятие «ценность» относится не к «сфере вещей» (вещи индифферентны), а к социокультурной деятельности человека - оно связано с общественным сознанием. Понятие «ценностное ориентирование» связано с индивидуальным сознанием «лица, принимающего решение» (на основе его интенций, диспозиций, трансакций, inner self - внутреннего «Я»). Поиск методологических, теоретических, общепедагогических, психологических и методических подходов к решению проблемы определения состава и конструирования содержания высшего профессионального образования. Любое философское исследование должно иметь не только проблематику, но и цели и задачи, которые обосновывают его существование. Основную цель данной проблемы определить несложно: она должна регулировать поведение человека, взаимоотношения его с другими индивидами (начиная с этических и завершая этическими же требованиями). Указанная цель должна помочь человеку решить, как ему следует мыслить и действовать в сложной с нравственной точки зрения ситуации. Логика педагогического исследования для своей теоретической обоснованности требовала четкого обозначения исходных принципов, на которых выстраивается теория. Такие принципы отсутствуют в традиционной дидактике, трактуемой как общая теория обучения. Выявление и формулирование исходных принципов выстраиваемой теории осуществлялись по линии онтологии человека и по линии классической дидактики, восходящей к Я. А. Коменскому, К. Д. Ушинскому, П.Ф. Каптереву. Современная философская наука рассматривает человека как антропосоци-окультурную сущность. Такой взгляд философов перекликается с воззрениями педагогов-классиков дидактической мысли. Отечественная педагогическая наука, и прежде всего дидактика, на протяжении всей своей истории ведет поиск методологических, теоретических, общепедагогических, психологических и методических подходов к решению проблемы определения состава и конструирования содержания высшего профессионального образования. Прорывным периодом развития дидактической мысли в советскую эпоху стали 60-80-е гг. XX в. Этот период ознаменован появлением фундаментальных трудов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, B.B. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, A.A. Ляпунова, М.И. Ма-хмутова, H.A. Менчинской, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина; интересом к педагогической проблематике видных философов Г.С. Батищева, B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Э.Г. Юдина, Г.П. Щед-ровицкого, чьи работы имели заметное влияние на умозрение педагогической и более широкой научной общественности. К этому же периоду относится и общественная дискуссия на тему «Наука и учебный предмет», освещавшаяся журналом «Советская педагогика» (1965. № 7). Результаты этой дискуссии оказались чрезвычайно значимыми для развития дидактической мысли в образовательном пространстве. В данной дискуссии сопрягаются (как минимум) две логики, связанные с выявлением предметно-объектного и антропного смысла исследовательских действий. Ценности, естественно, формулируются на логическом уровне, а принимаются на глубинном. При этом следует иметь в виду, что глубинный смысл социокультурных двигательных действий человека может быть понят и интерпретирован только через «интерсубъективное отражение» - посредством включения действия в систему межчеловеческих отношений (деятельностное и тематизированное общение, языковые формы деятельности и мыследеятель-ности, процессы межсубъективного отражения, «ин-терпретативные схемы»). Конституирование языка, языкового сознания и самосознания личности. Язык является настолько важной частью человеческого существования, что его характеристика как неотъемлемого качества сознания, мышления, деятельности человека не вызывает никаких сомнений. Хорошо известны два тезиса К. Маркса и Ф. Энгельса о языке в «Немецкой идеологии»: «.язык есть практическое, действительное сознание.» и «язык есть непосредственная действительность мысли». В данных высказываниях под языком, несомненно, подразумевается речь, «речевое выражение содержания мысли». Сознание не может быть тождественно языку, ибо тогда были бы необъяснимы сходство одних и тех же явлений в сознании у разноязычных людей и их различие в сознании одноязычных людей. Тем более сказанное относится к мысли (мыследействиям) человека. Язык является непосредственной действительностью мысли в том смысле, что высказанная мысль (т. е. речь - устная или письменная) становится чувственно воспринимаемой, приобретает, так сказать, «материально-вещную», «сигнально-знаковую» форму. Здесь необходимо сделать важные замечания. «Сигнально-знаковые» средства отражения мира, на наш взгляд, нельзя непосредственно относить к «феноменологии языкового сознания». Известно, что И. П. Павлов называл речь «второй сигнальной системой», «сигналом сигналов». Однако известно, что основная функция сигналов сводится к «вызову реакций», которые направлены на раздражитель, а не на предмет действия (мыследействия) человека. Если сигнальность - самая низшая сфера коммуникационных связей (присущая животным, техническим или социальным системам), то знаковость - самая высшая сфера информации в деятельности человека. Сигнал сам по себе, каким бы сложным он ни был (например, музыкальный аккорд или солнечная радуга), ничего не обозначает. Он служит средством односторонней, а не двусторонней информации, которая присуща знаку как средству общения. Сигнал для животного не имеет знаковости (имеет только признаки - преимущественно биофизические, отражающие те или иные явления), поскольку не является средством общения. Для человека же сигнал (а тем более знак) имеет не физиологическое, а социальное значение, причём так или иначе осмысленное и осознанное. Поэтому не следует речь и мышление рассматривать как «вторую сигнальную систему», а слово считать «сигналом сигналов». Любые семантические системы -знак, слово, понятие, концепт, конструкт - это орудия познания и преобразования мира [7]. Следует иметь в виду, что в ходе эволюционного развития человека как рода мышление предшествовало языку: язык (как средство формирования мысли) и речь (как способ формулирования и выражения мысли) возникают позже. Практическое мышление формируется в действиях и через действия. Ещё Ж. Пиаже установил, что понимание «смысла вещей» (предметного значения и функционального назначения) возникает раньше, чем человек овладевает операционально-технической стороной действий. «Логика действий» (механизмы телопсихики - body percept) осваивается раньше «логики языка». Так, например, Т. Шаш определял «язык телесных движений» как своего рода протоязык (от гр. protos - первый). В настоящее время язык рассматривается психолингвистами не как продукт деятельности, но как сама мысле-деятельность (включая умение как способность «языковой личности» понимать и говорить с помощью того или иного языка). Речь (устная или письменная), будучи вторичной по отношению к языку, является одним из средств общения людей путем обмена мыслями (средство общения и коммуникации). Устная речь реализует лингвистический код (систему акустических знаков - от поэтических строк до хрюканья свиньи), письмо реализует код письменности (систему начертательных знаков, компьютерной графики как средства выражения некоего смысла и некоего значения). Всё вышесказанное относится и к «языку тела» (кинесике) и к «языку телодвижений» (пантомимике) - арт-пластике и соматоэстетике движений человека. Данные феномены - выражение лица, жесты, ворчание, крики, походка, любые действия - служат знаками «внутренней жизни» человека. Вместе с тем все они должны быть построены на так называемых мы-отношениях (Л.С. Выготский). «Интерпретативные схемы», передающие некоторое «внутреннее состояние» человека (например, крик в гневе или крик радости), находятся в рамках общего восприятия партнеров по общению и практически неисчерпаемы по своим возможностям для передачи настроений, отношений, мотивов, планов в ситуациях взаимодействия и «межсубъектного отражения». Разумеется, понимание указанных нами механизмов особенно важно при построении как внутреннего, так и внешнего диалога и его использования в системе образования. Надо иметь в виду, что в системе управления учебной деятельностью следует различать два типа языка -язык предметно-объектной области действительности (ориентация на процесс научного познания) и «язык профессионального общения», во многом детерминированный ситуацией решения учебных и профессиональных задач (ориентация на достижение целей обучения / учения / профессионального мышления). Второй язык, по сути, определяется педагогической онто-дидактикой - постановкой задач-заданий, выработкой плана / проекта / программы учебных действий, построением обучающих и учебных алгоритмов профессионального мышления и деятельности. Данный подход, как нам представляется, весьма плодотворен, однако его реализация на сегодняшний день оставляет желать лучшего не только на практике, но и в теории. В поиске ответа на данные вопросы рассмотрим далее концептуальную схему, раскрывающую сущность построения социокультурных двигательных действий, организованную не только в ракурсе деятельности педагога-тренера, но и в «зрительно-двигательной логике» мышления спортсмена (рис. 1). Рис. 1. Рефлексивно-смысловая организация двигательных действий спортсмена по схеме «ориентировка - исполнение - контроль» Схема (назовем ее условно «От действия к мысли») основана на психологической концепции П.Я. Гальперина «ориентировка - исполнение - контроль» в учебно-образовательном пространстве, когда цель действия / деятельности уже заранее предопределена и «дана» субъекту обучения. Он должен сориентироваться и выбрать необходимые средства реализации цели и проконтролировать процесс и результат развертки действия [8, 9]. В рамках общей психологии проблема выработки тех или иных решений рассматривается как частная проблема мышления человека. В соответствии с этим в литературе исследовалось мышление как деятельность (О.К. Тихомиров), процесс (А.В. Брушлинский), формирование умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин), выработка решения спортивной двигательной задачи (В. Б. Коренберг, С. В. Дмитриев), синтез проектно-двигательного и рефлексивного мышления (И.Н. Семенов, С.В. Дмитриев). Существовавшие ранее как относительно независимые и необусловливающие друг друга свойства проективности и рефлексивности мышления образуют при своем синтезе качественно новую целостность, в которой связываются прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт (операционный фонд - средства и орудия) производства-воспроизводства действий с возможностью и необходимостью их преобразования. Возникает так называемая рефлексивная транспек-тива - сквозное видение из настоящего в прошлое («планирование потребного прошлого» - термин В.П. Зинченко) и будущее («планирование потребного будущего» - термин Н.А. Бернштейна). Развитие проектно-рефлексивного мышления - актуальная задача спортивной педагогики. Проектно-двигательное знание имеет свою специфическую особенность, отличающую его от других форм знания, в первую очередь, от предметно-дисциплинарных знаний. В данном виде знаний нет дилеммы, «дихотомического разрыва» между знанием как таковым и его применением, поскольку оно возникает из анализа опыта, именно «опыта действования» как практического, так и мыслительного и выступает как «метод проектирование проектирования» [1]. Специально организованное рефлексивное знание выполняет функции переходного моста между действием человека в самых различных ситуациях решения двигательной задачи (практический опыт) и мышлением, «схватывающим» и осознающим этот опыт. Необходимо целенаправленно формировать и развивать способности педагогов-тренеров и спортсменов к проектно-рефлек-сивному мышлению, позволяющему повышать эффективность обучения двигательным действиям. Преподаватель вуза обязан глубоко понимать методы «конструктивно-двигательной педагогики», уметь отвергать устаревшие представления, порой жестко спорить (в том числе с авторами данной статьи). Однако далеко не всегда в спортивно-педагогической практике осуществляется рациональный синтез проектного подхода к двигательному действию и рефлексивного осмысления механизмов и способов его построения. В традиционной дидактике процесс смыслового проектирования и построения двигательных действий осуществляется, как известно, в виде технических и технологических операций, выполняющих три вида функций: информационную подготовку решения двигательной задачи (ориентировочные операции), выбор или выработку способа действия (исполнительные операции), контроль и коррекцию построения системы движений (диагностика, рефлексивный анализ и оценка, коррекци-онные операции). Указанные операции понимаются не просто как средство отображения объекта, а скорее как способ смыслового проектирования и структурирования объекта, обобщенный алгоритм поэтапного формирования двигательного действия. В онтодидактике способы смысловой ориентации, технико-технологического и идеомоторного конструирования и рефлексивно-ценностной оценки должны рассматриваться как единый психосемантический процесс, лежащий в основе проектирования и практического построения двигательных действий. Процесс обучения (учения) нельзя свести ни к одному из этих компонентов. Необходим мысленный, «рефлексивный диалог» - «диалог левого и правого полушария мозга», «диалог настоящего и прошлого», «диалог настоящего и будущего», «диалог вербально-двигательных коннотаций» (от лат. con - вместе и noto - обозначаю). Спортсмен должен уметь рефлексировать регу-ляторную специфику всей инструментально-технологической структуры выработки решения двигательной задачи, включая способы обобщения и абстрагирования «фактологических знаний». Данная структура включает в себя следующие мыслительные действия: произвольную остановку подлежащего рефлексии двигательного действия; его фиксацию в существенных узлах во внутреннем (как правило, вербальном) плане; объективацию, т.е. вынесение вовне, переработку (переоформление в виде текста, знаковых систем, различных схем) сделанных фиксаций, сохраняющих предметное содержание рефлекси-руемого опыта [8]. Известно, что смыслоорганизация двигательных действий может осуществляться в результате переработки преимущественно перцептивной информации (перцептивный образ создается на основе непосредственного восприятия объекта, в форме так называемых визуальных понятий), когнитивной информации (когнитивный образ создается на основе категориального анализа воспринимаемой информации); имаги-нативной информации (созданных в воображении образно-смысловых конструктов - программирующих операторов двигательных действий). Если в когнитивно-перцептивных образах на первый план выдвигаются понимание и интерпретация объекта, то в образах-конструктах - технология его построения (Я.Э. Голосовкер). Когнитивно-перцептивные образы двигательных действий лежат в основе объясняющих технологий (доминируют «схемы ориентации», «психомоторные схемы»). В основе программирующих операторов лежат преобразующие технологии (доминируют «схемы преобразования» системы движений). В структуре выработки двигательного решения можно выделить три взаимосвязанных стадии: стадию понимания задачи (ориентация в ситуации, пред-проектное исследование, формирование замысла решения), стадию проектирующих действий (выдвижение принципа решения, основных механизмов, идеомоторное конструирование действия) и стадию реализации замысла (моторно-двигательное решение). Каждая стадия завершается принятием соответствующего решения. Так, понимание заканчивается тем, что спортсмен дает оценку и самой задачи, и своих возможностей решить её. При этом он приступает к поиску решения или отказывается от задачи (уход от решения). На стадии проектирования вырабатываются дифференцированные поисковые стратегии и методы решения, рациональные и конструктивные по отношению к задаче. И, наконец, на стадии реализации замысла принимается решение о способах действия в заданных условиях в соответствии с требованиями задачи и субъективными критериями её решения. Структура мыслительного акта (мыследействия) состоит, по крайней мере, из трех взаимосвязанных компонентов: ориентации в ситуации решаемой задачи, поиска ее решения и рефлексии своих действий. Рефлексивный поиск характеризуется как особая функция мышления, связанная с построением систем потенциально-возможных действий (от «замысла-гипотезы» до проекта). Конструирование различных вариантов этих действий и выбор из них наиболее адекватного условиям, целям и требованиям задачи (как процедура рефлексивного экспериментирования с объектом) завершается построением и реализацией программы действия. При этом ориентировочные операции обеспечивают выделение тех свойств (атрибутивных и функциональных) предметной ситуации, которые существенны для смысловой организации двигательного действия. Умения мыслить и действовать не только характеризуются теми или иными знаниями (как отмечают многие специалисты), но и знания человека продуцированы его умениями действовать в ситуации решения той или иной задачи (класса задач). Знание как бы «растворяется в действии», постоянно трансформируясь из предмета познания в средство действия. Традиционные классические методы биомеханики дают знания о свойствах и законах, присущих «материально-вещественным системам». Это, как правило, системы без рефлексии. Антропно ориентированные методы физической культуры позволяют встать в позицию заинтересованного «наблюдателя», «исследователя», «технолога» или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям. Однако человек -ценностно-смысловая система мышления с рефлексией, обладающая своеобразным «глазастым разумом», «опе-рационно-двигательным интеллектом». Здесь познание (преобразование) объекта осуществляется через действие с ним - сильнейший эвристический прием обучения в теории физической культуры, в танцевально-педагогической практике. При этом в наблюдении ориентировка в ситуации задачи приобретает опережающий характер, в анализе информации доминирует функция понимания (наряду с объяснением), контроль осуществляется в контексте задачи управления двигательным действием. Личностное смысловое отношение и самоорганизация -доминирующее в онтодидактике. Так, М. Плисецкая по-разному «танцевала музыку» (а не танцевала под музыку), в частности, при исполнении партии «Умирающий лебедь». Если в оркестре доминировали скрипки, движения балерины были более «трагическими», чем в ситуации, когда аккомпанировал Ю. Башмет. В композиции, исполняемой совместно с оперной певицей М. Кабалье, «доминировала песня» умирающего лебедя, голос певицы «вел за собой» танец. Одновременно со знанием о самом объекте (спортивной технике) формируются знания о способах действия (технологии) и умения управления действием (афферентная и регуляторная программы). Дидактическое моделирование действия перестает подгонять свой предмет под жесткие алгоритмические схемы действия («правила-нормы-эталоны»). В онтодидактике используется открытая «архитектоника» двигательного действия, дающая возможность менять soft (мягкое программное обеспечение), не меняя при этом hard and fast rules (установленные правила). В «мягких моделях» определяющая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора предметного содержания и его построения в соответствии с индивидуальными особенностями личности. Главное здесь - передача не знаний, а способов пополнения знаний, поиска нужной информации, создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования человека в результате его активно-рефлексивного и продуктивного творчества. В онтодидактике можно выделить три типа «рефлексивного ума»: человек умелый (способный создать рукотворный продукт); человек умный (рационально оперирующий понятиями); человек умудренный (духовно-опытный, ценностно-ориентированный) [9]. Специфическим предметом рефлексивного мышления спортсмена являются «логика мысли» и ее соответствие «логике действия». Преподавателю-тренеру следует иметь в виду, что «логика действий» (modus operandi) студента / спортсмена во многом детерминирует «логику мысли» - конструкты его мышления. Так, вербальный интеллект генетически возникает позднее психомоторного интеллекта ребенка (Ж. Пиаже). Педагог должен оказать помощь занимающимся в осознании (рациональная форма знания, связанная преимущественно с узнаванием, идентификацией) и осмыслении (affection; self regard - «интеллектуально-оценочный анализ»), результатом которого является понимание механизмов двигательного действия. В вузовской онтодидактике необходимо научить своих студентов указанным ниже методам вербально-понятийного и идеомоторного конструирования двигательного действия: на что и как смотреть (предметный и инструментальный тип восприятия); что должен видеть (главное в объекте, главное для субъекта); что необходимо почувствовать (идео-моторные представления действия); на что объект похож (методы ассоциативного и метафорического мышления); что необходимо понять и как интерпретировать знания для себя (методы авторефлексии); как передать приобретенные знания другим людям (методы автодидактики). Подчеркнём, что предметом технико-технологических операций являются «функциональные органы» - материальные и материализованные орудия и предметы труда. В онтодидактике предметом рефлексивно-смысловых действий (фиксированных в языке) является сам человек-деятель. Они направлены на самосознание, самоопределение, интеллектуально-духовный опыт человека. Без них невозможны ни «самостояние человека», ни «величие его» духа, ни личностный рост [8, 9]. В педагогической практике различают четыре взаимосвязанных вида рефлексивно-смыслового контроля: контроль за происходящими во времени и пространстве материально-объектными изменениями в текущей ситуации решаемой задачи (на основе субъективных отображений внешних факторов и личностных особенностей); контроль за способом реализации цели (на основе знания спортивной техники); контроль sui generic (идеомоторных процессов); контроль программных продуктов и результатов. Если контроль позволяет определить соответствие исполнительных действий требованиям задачи, то оценка - их соответствие программной цели. Таким образом, оцениваются рациональность техники (технологии) и эффективность достижения результата действия. Отметим, что программная цель (существующая лишь в наших представлениях как образ будущего результата) реализуется в действиях, а результат (продукт) достигается в действиях (переход от возможности к действительности, а энтелехия - конечный результат этого перехода, по Аристотелю). Необходимо отметить, что именно овладение «предметно-орудийным арсеналом» (а не объектами с помощью тех или иных действий) представляет собой подлинное обогащение личности профессионала, его функциональных возможностей (управленческих способностей, механизмов самопознания и саморегуляции деятельности) [1, 2]. Наиболее важная функция проектно-рефлек-сивного мышления заключается в обосновании принципа решения задачи, выступающего непосредственной объективной основой обобщенного способа решения всех задач данного класса. Выработка принципа решения двигательной задачи опирается на механизмы генетического обобщения «логики действий» в сфере так называемой knowledge engineering («инженерия знаний» - область наук об искусственном интеллекте, связанная с разработкой экспертных систем и баз регулятивных знаний). Здесь «архитектоника» двигательного решения как бы закладывается вся целиком, но в неразвитой форме (эскиз-проект). В дальнейшем её составляющие (индикация, диагностика, прогноз, замысел, проект, план, программа, принятие решения о способе) развиваются неравномерно, гете-рохронно. Это проектируемая (желаемая), планируемая (ожидаемая) и конструируемая (в материально-предметной среде деятельности) реальность. Функциональная структура рефлексивно-смысловой организации двигательного действия, представленная на рис. 1, воспроизводит сложную систему всех форм проектно-технологического мышления человека: активную ориентировочную основу действия (конкретную - обозначена цифрой 1 и обобщенную - цифра 2); операционно-исполнительную основу действия, включая механизмы «чувствозна-ния» (цифра 3), диагностические средства (цифра 4); регулятивно-оценочную основу действия - образную (воображение действия «как оно должно быть» -цифры 5 и 6) и абстрактно-понятийную (цифра 7). Технологическая структура построения двигательного действия (процесс движения от цели через средства к результату) определяется потребностями, мотивами, установками, диспозициями человека. Данная структура концептуальна (так как строится для класса целевых ситуаций на основе системы ценностей) и конструктивна (так как конструирует действие на основе ориентирующих и порождающих операторов). Исследования показали, что на этапе формирования представлений о программе деятельности важную роль играют как ретроактивные процессы, так и антиципации. Как правило, проект реальной задачи начинает формироваться в сознании человека еще до начала деятельности - в нём отражается стратегия и тактика действий с учётом условий предметной среды и требований к программному продукту. Вместе с тем сравнительное исследование смыслового проектирования двигательного действия у здоровых спортсменов младшего школьного возраста и детей с задержкой психического развития (ЗПР) позволило нам выделить специфику соотношения ориентировочных, контрольных и исполнительных операторов. Дети с ЗПР способны воспринимать и усваивать учебный материал, однако в начальный период освоения моторно-исполнительных операций (с опорой на наглядный образец) познавательные и ориентировочные действия осуществляются ими недостаточно эффективно. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью может с большим энтузиазмом подражать движениям педагога-тренера или квалифицированного спортсмена, старательно воспроизводя схему действия (образно говоря, поднимать клубы пыли с помощью веника), но не вполне понимает «операционный смысл» своих действий. Такое поведение характерно также для гиперактивных детей. Для совершенствования когнитивно-ориентировочных функций мышления и деятельности необходимо использовать методы индивидуального и индивидуализированного сопровождения (выбор кор-рекционного образовательного маршрута и личност-но-ориентированных адаптационных технологий). Здесь необходимо использовать методы демонстрационного эксперимента, вербального инструктирования, дидактического комментирования, «задания на смысл» (что и для чего делается), в соответствии с которыми занимающийся должен составить план (сценарий) своих действий и соответственно ему выполнить учебное задание. В педагогической практике разработка технологии начинается, как правило, с вопроса «Как делать?», в то время как надо начинать с вопроса «Что делать?». Конструктивная педагогика начинается не с технической стороны процесса, а с анализа ситуации задачи, создания ориентировочной основы действия, «ориентирующих ассоциаций», формирования регуляторных целей. «Мысленный проект» действия в начальной фазе обучения имеет пока еще эскизно-схематический характер. Вместе с тем в сфере сознания занимающихся активируются регуляторные функции мышления, «схемы тела» (в координатах телесной организации, в том числе имеющей физические дефекты), «схемы действия» (в координатах предметной среды деятельности, в том числе ограниченной возможностями человека). Данные схемы - это, по сути, сенсомоторный эквивалент системы формируемых понятий (мысль есть сжатая форма действия, по Ж. Пиаже), то наиболее общее, что сохраняется в действии при его восприятии, осмыслении и интерпретации в ходе многократного повторения в разных условиях решаемой задачи. Известно, что чем больше обобщена «схема действия» (выявлен принцип организации системы) и подвергнуты рефлексивному анализу-синтезу механизмы и методы сознательного контроля, тем быстрее занимающийся «схватывает» регулятивные цели (что необходимо делать) и операционный смысл выполняемых им движений (для чего это делается). В дальнейшем познавательно-ориентировочные действия начинают осуществляться одновременно и в тесной связи с исполнительными действиями (особенно в ситуации «пробных движений»). При осмыслении действия его схема-эскиз постепенно детализируется и видоизменяется, приобретает конструктивные функции. Технологическое знание подчиняется техническим структурам действия. Эти структуры -результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку последний должен научиться координировать свои действия. Формируемое знание может быть разного достоинства - в зависимости от того, на какие мыслительные структуры (ориентирующую, операционную, регуляторную) оно опирается. Это очень важно знать педагогу, чтобы отличать простое «натаскивание» (train) от подлинного развития (sich von selbst machen - самостоятельное делание себя) и никогда не удовлетворяться первым. Таким образом, формируемые действия у занимающихся в сфере физической культуры должны быть рефлексивны, интерпретационны, оценочны - включать осмысление и оценку способа действия и его результата, обобщение и накопление проектно-технологического опыта. При этом формируется смысл, вплетенный в деятельность познания, оценки и преобразования объекта (предмет понимания действия либо его продукт). В заключение можно отметить, что сегодня онтоди-дактика образования стремится реализовать мета-системный уровень, и это проявляется в поиске онтологических оснований для интеграции монотеорий. Онто-логизация дидактики приводит к ее выходу в слой реального бытия, описываемого терминами «жизненный мир» (Ф.Е. Василюк), «многомерный мир» (А.Н. Леонтьев), «транссубъектное пространство» (Д.Н. Узнадзе), наполненного смыслами и ценностями в ситуации принятия решений, выработке целей и задач в процессе достижения продуктивных результатов. Тенденция к онто-логизации проявляется в том, что смыслы начинают рассматриваться как координаты индивидуального многомерного мира человека, его «жизненного пространства», как интегративные новообразования психологических систем, обеспечивающие избирательность сознания, поведения и деятельности.

Ключевые слова

онтодидактика, образовательное обучение, саморегуляция, развитие личности, созидание, ontodidactics, educational training, self-regulation, personality development, creativity

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Загревская Александра ИвановнаТомский государственный университетд-р пед. наук, зав. кафедрой гимнастики и спортивных игрalexandra.zagrevskaya@yandex.ru
Дмитриев Станислав ВладимировичНижегородский государственный педагогический университет им. К. Мининад-р пед. наук, профессор кафедры теоретических основ физической культурыalexandra.zagrevskaya@yandex.ru
Всего: 2

Ссылки

Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И. Трансверсальные программы для системы образования магистрантов в сфере физической культуры. Ч. 2: Презумпция культуры в антропных технологиях образования // Спортивный психолог. 2014. № 4. С. 17-22.
Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И. Трансверсальные программы для системы образования магистрантов в сфере физической культуры. Ч. 1: docendo discimus (обучая других, мы учимся сами) // Спортивный психолог. 2014. № 3. С. 15-19.
Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И. Семантическое пространство «живых движений» в сфере языкового сознания и самосознания человека как творческого деятеля // Мир психологии. 2014. № 3. С. 173-186.
Загревская А.И. Физкультурно-спортивное образование студентов на основе кинезиологического подхода. Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2015. 276 с.
Дмитриев С.В. Антропоконструкты самосознания, мышления и деятельности человека в сфере образовательных технологий // Мир пси хологии. 2012. № 2. С. 209-222.
Дмитриев С.В. Социокультурная теория двигательных действий. Спорт, искусство, дидактика. Lambert Academic Publishing, 2012. 468 с.
Дмитриев С.В. Антропный принцип в технологии профессионального образования: на основе самоактуализации личности и деятельно сти студента (в контексте идей нео-Аристотелизма) // Biocosmology - neo-Aristotelism. Spring 2016. Vol. 6, № 2. С. 209-243.
Дмитриев С.В. Энтелехия как синтетическое понятие многомерного внутреннего пространства личности, художественной, спортивной и образовательной деятельности // Biocosmology - neo-Aristotelism. Winter 2016. Vol. 6, № 1. С. 139-165.
Дмитриев С.В. Мир «живых движений» в сфере языкового сознания человека-деятеля // Biocosmology - neo-Aristotelism. Autumn 2013. Vol. 3, № 4. С. 652-681.
 Историко-психологический анализ онтодидактики как философской основы современного образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2017. № 424. DOI: 10.17223/15617793/424/25

Историко-психологический анализ онтодидактики как философской основы современного образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2017. № 424. DOI: 10.17223/15617793/424/25