Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами | Вестн. Том. гос. ун-та. 2019. № 444. DOI: 10.17223/15617793/444/23

Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами

Анализируются результаты исследования, проведенного авторами весной 2018 г. среди учителей и студентов педагогических направлений подготовки в городе Бийске относительно их представлений об идеале учителя и о реальных учителях современности. Авторы приходят к выводу, что современные учителя придерживаются в своей педагогической деятельности принципов педагогики формирования, через призму которой также рассматривают и идеал учителя.

An Ideal Teacher: Students' and Teachers' Views.pdf Введение. В первом томе знаменитого «Капитала» К. Маркс указал на один их наиболее важных, не потерявших своей значимости и сегодня, отличительных признаков человека от других видов животных: «.самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально» [1. С. 189]. Постановка проблемы. Понятие идеала прочно вошло в философский, а потом и в научный оборот, прежде всего, из работ древнегреческих философов. Концепт «идеал учителя» в последние годы рассматривался такими исследователями, как Е.В. Астапенко [2], Г.С. Вяликова, Т.С. Бушуева, Ю.А. Плужникова [3, 4], Г.И. Герасимов, Е.Н. Васильева, Е.В. Куницына [5-7], Ю.А. Егорова [8], С.Н. Касаткина, Е.А. Анохин [9], С.Л. Фролова [10-13], О.Ф. Черемушкина [14] и т.д. И. Кант, анализируя в «Лекциях по этике» идеал высшего блага у древних греков, выделял идеалы киников, эпикурейцев и стоиков [2. С. 15]. Как полагают Г.С. Вяликова, Т.С. Бушуева, Ю.А. Плужникова, «педагогический идеал как образ-образец стимулирует постепенное продвижение будущих и действующих учителей к освоению новых знаний, умений, компетенций, обретению ценностей, расширению потреб-ностно-мотивационной и рефлексивной сфер, а также к совершенствованию их профессиональных и личностных качеств» [3. С. 43]. Этимологию и развитие смысла понятия «идеал», в том числе и в отношении профессионального идеала, достаточно полно раскрыла в своей диссертации С.Л. Фролова [16. С. 85114]. Проведя подробный анализ понятия «идеал», С.Л. Фролова отметила, что профессиональный идеал следует рассматривать «в трех «ипостасях»: идеал профессии (существует в общественном сознании), корпоративный профессиональный идеал (существует в групповом сознании людей определенной профессии), личностный профессиональный идеал (существует в индивидуальном сознании конкретной личности)» [Там же. С. 106]. В своем исследовании мы уделили внимание двум последним аспектам понятия «профессиональный идеал», однако при этом ограничились рассмотрением личностных качеств учителя. В целом разделяя выводы, сделанные С.Л. Фроловой в отношении понятия «идеал», нельзя согласиться с ней в том, что «от понятия "ценность" профессиональный идеал отличается также функциональными характеристиками. Ценность как таковая не обладает побудительной силой, не является мотивом, пока она не присвоена личностью, не приобрела "личностный смысл"» [16. С. 113]. Понятие «ценность» является более широким понятием, чем понятие «идеал», и включает последнее в себя как более узкое понятие. В связи с этим следует заметить, что идеал, не приобретя личностного смысла, также не обладает побудительной силой, а остается теоретической абстракцией. Подробно образ идеального учителя и его изменения в истории педагогики рассмотрен в работах Е.В. Астапенко [2, 17-19], В.В. Колпачева и 0.Ю. Колпачевой [20], О.Е. Кошелевой [21], И.Д. Лельчицкого [22-26], А.В. Репринцева [27], И.В. Ти-монина [28], С.Л. Фроловой [16], Е.А. Шульги [29], 1. Kozikoglu [30] и др. Понятия «идеал учителя», «идеальный учитель», «идеальный педагог» и т.п. появляются уже в Античности, хотя эти термины античными авторами и не употребляются. В то же время роли учителя с глубокой древности придавалось особое значение. Так, название одного из основополагающих древнеиндийских трактатов индуизма «Упанишады» (upani-sad) буквально переводится как «усаживание рядом», «сидеть около» (т.е. у ног учителя) [31. С. 10-12]. Получение истинного, «скрытого» от обычного взгляда, знания возможно только через Учителя, который учит быть, а не только знать [32. С. 118]. В Древней Греции Сократ выступает в роли учителя. Но он не дает готового знания, на что сам же и указывает: «.я и не знаю ничего из того, что знают прочие великие и удивительные мужи, сколько их есть и сколько их было» [33. С. 274]. А потому он и сам учится, уча других, с помощью положительной диалектики, майевтики (дашиик^ - родовспоможение), помогая «родиться» истине. Но и этот метод он не приписывает себе, утверждая, что «повивальное это искусство я и моя мать получили в удел от бога, она для женщин, я -для благородных юношей.» [Там же]. В Средние века важно было научиться и научить понимать слово Божие. Но оно проявилось двояко: в Творении Его и в Писании как непосредственном послании Господа. Поскольку Творение все же вторично, то приоритет отдавался Писанию и его истолкованию. Хороший учитель тот, кто «правильно» истолковывает слово Божие. Идеал учителя - сам Господь, явившийся людям, чтобы дать им истину. Не случайно об этом в своей «Исповеди» писал Августин Блаженный: «.кроме Тебя нет другого учителя истины, где бы и откуда бы ни появился ее свет» [34. С. 129]. Еще во времена господства христианского мировоззрения учили и ремеслу, но из письма Ваньки Жукова на деревню дедушке [35] мы можем составить себе представление о подобном обучении. Хоть и стремились обучаться у великих мастеров, но далеко не все ученики создавали шедевры и сами становились мастерами. В Новое время постепенно стали переходить к массовой школе. Христианские взгляды еще господствовали, но прагматизм все больше проникал в систему образования. Уже в христианско-антропологи-ческой концепции Я.А. Коменского признается самоценность человека [36. С. 87]. Это можно сказать и о концепциях И. Канта, Г. Гегеля, И. Гербарта, В. Гумбольдта, В. Дильтея, Д. Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А.Н. Уайтхеда, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, а также других выдающихся мыслителей и педагогов, в том числе и Новейшего времени. Несмотря на наличие элементов гуманистических устремлений у отдельных педагогов и педагогических систем, как верно отметил современный казахстанский философ А.А. Хамидов, «все воспитательно -образовательные системы - начиная с греческой пайдейи и кончая педагогиями современных буржуазных и тоталитарных режимов - нацелены не только не на стимулирование целостного (т.е. все-уровневого) становления-образовывания вступившего в жизнь потенциального Микрокосма в по возможности более полно актуализированный, но и не на стимулирование развития и совершенствования его хотя бы как полноценно общественного существа. Все они нацелены на формирование, формовку индивида под углом зрения его пригодности и полезности для функционирования в системе наличного Социума» [32. С. 119]. В значительной мере такое состояние было характерно и для советской системы образования. Не вызывает сомнения также и тот факт, что элементы иного отношения к педагогическому процессу в разное время, в том числе и в современной школе, так или иначе проявляются в деятельности учителей. Однако важна общая тенденция, которая доминирует в тот или иной период. Поиск путей формирования будущих педагогов на примере идеального образа учителя осуществлен в ряде современных исследований. В частности, И.А. Алехин и С.В. Тенитилов в статье «Проблема педагогического идеала и его формирование у преподавателей высших учебных заведений» рассматривают пути и условия формирования и развития педагогического идеала у преподавателей вузов, а также делают теоретический анализ содержания понятия «идеал учителя» [37]. В других своих статьях С.В. Тенитилов раскрывает значение идеала учителя для совершенствования педагогического мастерства [38, 39]. Также Т.С. Бушуева, Г.С. Вяликова и Ю.А. Плужникова особое внимание уделяют идеалу учителя как профессионально-стимулирующему ориентиру деятельности учителя [3, 40]. В.Н. Гоголев в своей диссертации, посвященной рассмотрению условий формирования и влияния педагогического идеала на профессиональную подготовку будущих учителей, показал, что существующий в тот период (1985 г.) учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в педагогических вузах, оказывает влияние на повышение интереса будущих учителей к овладению профессионально-педагогическими качествами, но недостаточно влияет на формирование профессионального идеала и желания студентов становиться педагогами [40]. В.И. Горовая и Г.И. Шевченко в статье «Устойчивость профессионального идеала будущего педагога как фактор эффективности предстоящей деятельности» анализируют этапы формирования профессионального идеала педагога [41]. Диссертация Н.Д. Дудиной направлена на решение проблемы становления и развития идеального образа учителя как ценности-цели и смысла профессионального становления студентов педагогических вузов, разработку модели и условий его формирования [42]. С философской и педагогической точек зрения понятие «идеал» анализируется в статье И.В. Осипенкова «Педагогический идеал как источник разработки цели обучения отечественными педагогами на рубеже XIX-XX веков», на основании чего автор выделяет его педагогические функции и обосновывает его связь с понятиями «педагогический идеал», «обучение» и «цели обучения» [43]. О.В. Розина в статье «Нравственный идеал и миссионерское служение педагога» проблему педагогического идеала рассматривает через призму православной нравственности и служения нравственному развитию подрастающего поколения [44]. С.Л. Фролова в своих многочисленных статьях, посвященных рассмотрению профессионального идеала педагога, уделила внимание различным аспектах его определения, моделирования и формирования [4552]. B. Morrison и S. Evans в статье «University students' conceptions of the good teacher: A Hong Kong perspective» рассматривают особенности образа «хорошего учителя» ('good' teacher) с точки зрения студентов Гонконгского университета [53]. В целом эти статьи дают общее представление о том, как в научном и педагогическом сообществе понимают проблему идеала современного учителя с точки зрения его социально желательного образа, обладания педагогом совершенными качествами: аналитическим складом ума, воспитанностью, изобретательностью, коммуникабельностью, креативностью, любознательностью, наблюдательностью, оригинальностью, ответственностью, речевой культурой, самообладанием, сообразительностью, стремлением к самообразованию, стрессоустойчивостью, толерантностью, трудолюбием, уверенностью в себе, умением расположить к себе обучаемых, эмпатией, эрудированностью и т.п., а также значение этого образа для формирования будущих педагогов. Эмпирическим исследованиям образа идеального учителя посвящены работы Z. A. A. Ida [54], Г.С. Вя-ликовой [55-58], В.И. Горовой, И.А. Даниловой [59], В.А. Козырева, В.Д. Черняк [60], М.В. Корниловой [61] и т.д. Авторы в своих исследованиях использовали либо собственные наблюдения [60], либо открытые вопросы для раскрытия понятия «идеальный учитель» («a good teacher») [57-59], либо самостоятельно составленные списки характеристик образа идеального учителя, из которых респонденты выбирали нужные [61], либо сочетание обоих вариантов [56]. В результате выделялись наиболее значимые характеристики, которые и составляли образ идеального учителя. Результаты этих исследований представляют интерес и имеют определенное значение для понимания современных представлений об идеале учителя. Однако все они имеют один существенный недостаток: их весьма сложно, а в чем-то и невозможно сравнивать. Это снижает их научную значимость. Поэтому нам важно было посмотреть на эту проблему с использованием апробированного и положительно зарекомендовавшего себя метода, основанного на отождествлении собственного образа «Я» с образом идеального «Я», сформированного как на базе оценок значимых других на уровне осознанного самоконтроля, так и неосознанно на базе символики идентификации. Это позволит в дальнейшем сравнивать наши результаты с результатами, полученными в других регионах и в другое время. Теоретической основой для проведения исследования для нас стала статья Г.С. Батищева «Три типа педагогики», опубликованная в «Учительской газете» в 1988 г. в разгар перестройки. В ней он выделяет три типа педагогики, каждому из которых соответствует и определенный тип учителя, наделенный рядом характерных черт. Педагогике формирования соответствует учитель - «авторитарный требователь и формирователь» [62. С. 297]. В начале XX в. именно такую задачу поставил перед системой образования немецкий социолог К. Манхейм: «Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества» [63. С. 609]. Г.С. Батищев по этому поводу писал: «Педагогика формирования не открывает, а закрывает воспитаннику возможность избрать и принять свое призвание, ибо не будит, а подавляет самостоятельный суд личностной совести. Она делает человека пассивным, безответственным соучастником социально-группо-вого самоутверждения (социально-группового эгоизма)» [62. С. 297]. В педагогике способностей, или педагогике развития, ради развития учитель «сам оказывает влияние на воспитуемого именно благодаря своим способностям, благодаря тому, что преподаваемая им культура для него - не внешнее и чуждое содержание, но раскрытое ему в его динамизме, множественности концепций, стилей, образцов. Поэтому он и детей может пригласить к проникновению в этот динамизм и в эту многоликость» [Там же. С. 298]. И в третьем типе педагогики, собственно педагогике воспитания, или педагогике со-творчества и безусловно-ценностной посвященности, учитель «воспитывает по принципу: подобное вызывает подобное, всеми измерениями и ярусами своего личностного мира как целым, через полноту своей открытости и готовности войти в сопричастность с воспитуемыми до конца» [Там же. С. 300]. В другой своей работе, в «Тезисах не к Фейербаху», Г.С. Батищев раскрывает еще одну сторону Учителя, придерживающегося третьего типа педагогики: «Истинный Учитель встречается только тому, кто зовет его в самоотверженном искании и устремленности в путничество» [64. С. 403]. Термин «пут-ничество», согласно Г.С. Батищеву, означает нахождение в постоянном восхождении-совершенствовании во взаимности с другими Путниками [Там же. С. 850]. Задачи исследования. Основной задачей нашего исследования является выявление субъективного образа идеального учителя, который, чтобы понять некоторые основы этого образа, рассматривается в сопоставлении его с восприятием образа реального учителя студентами педагогического вуза и работающими учителями общеобразовательных школ города Бийска. В своем исследовании мы ограничились исследованием личностных характеристик учителей, необходимых им для осуществления профессиональной деятельности и имеющих универсальный характер. Мы не ставили себе задачу исследовать профессиональные качества, необходимые учителю, так как они носят более специфический характер, представлены в утвержденном 18 октября 2013 г. профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [65] и в определенной мере привязаны к предметной области педагогического труда. В статье рассматривается проблема видения работающими и будущими учителями идеального образа учителя, который, чтобы понять некоторые основы этого видения, сравнивается с восприятием ими же реального образа учителя. Методы исследования. Респонденты. В исследовании приняли участие 678 человек, из них 542 женщины и 136 мужчин в возрасте от 18 до 67 лет (средний возраст M = 18,54, SD = 1,26). Среди них было 403 студента (59,4%), обучающихся по программам педагогического образования в АГГПУ, и 275 учителей (40,6%) города Бийска. Опрошенные учителя отличались педагогическим стажем: 30,5% респондентов - со стажем работы до 10 лет; 59,6% - от 11 до 30 лет и 9,8% - свыше 30 лет. В ходе исследования использовалась случайно-вероятностная выборка, при которой студенты и учителя добровольно участвовали в опросе. Методика. Л.А. Собчик, представляя методику диагностики межличностных отношений (ДМО) американского психолога Т. Лири, указывает: «Реализуя потребность в общении, человек сообразует свое поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также (неосознанно) с символикой идентификации» [66. С. 76]. Для выявления субъективной оценки образа идеального учителя в сопоставлении с представлениями о реальных современных учителях нами использовался опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) американского психолога Т. Лири (в модификации Л.А. Собчик [66, 67]). Опросник состоит из 128 оценочных суждений, которые при обработке объединяются в 8 октантов (по 16 пунктов в каждом), и наиболее дифференцированно выражает представления человека о себе, об эталоне отношений и т.д. через такие факторы, как доминирование - подчинение и дружелюбие - агрессивность. Выбор методики Т. Лири был обусловлен тем, что в отличие от сугубо эмпирических факторных опросников (типа 16PF Р. Кеттела), данная методика представляет собой теоретически обоснованный измерительный инструмент, основанный на известной психологической теории (теории межличностных отношений Г. Салливена). Структура теста Лири соответствует круговой модели «radex», что свидетельствует, во-первых, о целостности и завершенности данной модели и, во-вторых, о хорошем соответствии опросника теоретической модели [68]. Кроме того, методика характеризуется относительно компактным объемом, простотой и доступностью заданий, что важно в условиях проведения массовых обследований. Для анализа полученных результатов использовались методы математической статистики, в частности критерий ф* (угловое преобразование Фишера) для сравнения независимых выборок, критерий Вилкок-сона для сравнения зависимых выборок, для сравнения долей в трех выборках использовался критерий х2. Результаты. Уровни значимости различий между представлениями всех респондентов об идеале и о реальных качествах современного учителя достаточно высоки: для 5 из 8 октантов уровень значимости p < 0,01. В трех оставшихся (II, V и VI) различия не являются статистически значимыми (рис. 1). Рис. 1. Дискограмма образов идеального и реального учителя по данным всех респондентов (обозначение «**» означает уровень значимости различий по критерию Вилкоксона p < 0,01) В целом представленная дискограмма (рис. 1) показывает, что респонденты прежде всего стремятся к лидерству, доминированию, тесному сотрудничеству с референтной группой, готовности прийти на помощь. Преобладание значений I октанта свидетельствует, что современные учителя видятся респондентам высокоактивными людьми-экстравертами, легко и быстро принимающими решения, стремящимися вести других за собой, подчинять их своей воле, к доминированию, уделяющими повышенное внимание собственному мнению и минимально подчиняющимися внешним факторам, с выраженной ориентацией на достижения, спонтанную самореализацию, активное воздействие на окружающих, с повышенным уровнем притязаний. Также высокие, по сравнению с другими, значения VII и VIII октантов идеального образа учителя демонстрируют стремление респондентов проявлять дружелюбие к окружающим, к поиску признания в глазах значимых людей, общности с окружающим миром, а также желание соответствовать принятым нормам поведения, быть глубоко вовлеченными в происходящее, иметь гармонию в межличностных отношениях. Значения других октантов образа идеального учителя либо равно, либо меньше значений образа реального учителя, что свидетельствует о желании быть более сдержанными в самовыражении, прямолинейности, иметь более доверительные отношения с окружающими, не брать на себя чужие обязанности, быть более независимым и т.п. Конфигурация дискограмм студентов, учителей, мужчин, женщин, а также учителей с различным стажем работы практически не отличаются друг от друга. Отличия выявились в соотношениях между показателями октантов идеального и реального образов современного учителя. Как мы видим из дискограммы (рис. 1), значения I, VII, VIII октантов идеального образа (8,7; 7,9; 7,9) достаточно заметно превышают значения этих октантов реального образа (6,7; 5,7; 5,6) учителя, в то же время значения III и IV октантов идеального образа (4,98; 1,8) меньше значений этих октантов у реального образа учителя (5,6; 4,3). Это свидетельствует о том, что респонденты не удовлетворены ситуацией, существующей в этих сферах взаимоотношений в современном образовании. Понимание того, чем недовольны опрошенные, более детально можно получить через рассмотрение данных отдельно по различным социально-демографическим признакам: половой принадлежности, стажу работы, социальной принадлежности (студенты или учителя). Рис. 2. Дискограмма идеального и реального образов учителя у студентов (обозначения те же, что на рис. 1) Как видно из дискограмм на рис. 2 и 3, более высокие значения I, VII и VIII октантов идеального образа (у студентов: 9,1; 8,2; 8,2; у учителей: 7,9; 7,4; 7,5) по сравнению со значениями этих октантов реального образа учителя (у студентов: 7,95; 5,8; 5,5; у учителей: 4,97; 5,5; 5,8) свидетельствуют о том, что студенты и учителя не видят в реальных педагогах в достаточной мере успешных лидеров, наставников и организаторов, склонных к сотрудничеству и кооперации с обучающимися, считают их недостаточно искренними, деликатными, отзывчивыми и доброжелательными людьми. В то же время респонденты в идеальном учителе видят людей, способных к сотрудничеству, которые являются более властными и ответственными лидерами. У студентов эти стремления носят ярче выраженный и более внешний характер, связанный с большим желанием произвести впечатление на окружающих. Небольшое различие показателей II, III, V и VI октантов (у студентов: 6,3; 6,2; 4,2; 5,0; у учителей: 4,0; 4,7; 3,7; 3,98) и значительное отличие показателей IV октанта (у студентов: 4,98; у учителей: 3,3) реального образа по сравнению с показателями этих октантов (у студентов: 5,6; 5,2; 4,2; 4,7; 1,9; у учителей: 4,99; 4,6; 3,7; 3,9; 1,5) идеального образа учителя означают, что респонденты достаточно критично относятся к современному состоянию образования, где учитель занимает не самые удовлетворительные для них позиции. Т а б л и ц а 1 Значения октантов идеального и реального образов учителя в представлениях учителей (обозначение «* *» означает уровень значимости различий по критерию Вилкоксонаp < 0,01, «*» - уровень значимости различий по критерию Вилкоксона p < 0,05) Стаж Стаж от 10 Стаж свыше 30 лет Шкала до 10 лет до 30 лет Идеальный Реальный Идеальный Реальный Идеальный Реальный I. Властный - лидирующий 8,21** 5,67** 7,73** 4,50** 8,37** 5,63** II. Независимо - доминирующий 4,58 4,39 5,07** 3,70** 5,7 4,63 III. Прямолинейно - агрессивный 4,24 4,45 4,69 4,57 5,3 5,74 IV. Недоверчивый - скептический 1,48** 3,27** 1 49** 3,21** 1,81** 4,26** V. Покорно - застенчивый 3,44 3,33 3,63 3,71 4,52 4,7 VI. Зависимый - послушный 3,89 3,85 3,84 3,83 4,56 5,33 VII. Сотрудничающий - конвенциальный 6,88** 5,35** 7 49** 5,4** 8,56** 6,52** VIII. Ответственно - великодушный 6,80* 5,79* 7,65** 5,52** 8,93* 7,22* Примечание. Значимость различий определялась между показателями образов идеального и реального учителя в пределах каждой из подгрупп учителей с одинаковым стажем работы в школе. Рис. 3. Дискограмма идеального и реального образов учителя у педагогов (обозначения те же, что на рис. 1) Поскольку, как уже было указано выше, конфигурация дискограмм, отражающих результаты ответов учителей, имеющих разный стаж работы (до 10 лет, до 30 лет и свыше 30 лет), также не сильно отличаются друг от друга, приведем табл. 1, из которой видны различия в значениях различных октантов по этим категориям респондентов. Значения октантов у учителей, имеющих различный стаж работы, отличается не только величиной показателей (самые высокие у учителей с педагогическим стажем свыше 30 лет, самые низкие - у учителей со стажем от 10 до 30 лет), но и рейтингом этих значений. У учителей с педагогическим стажем свыше 30 лет самыми высокими, в отличие от своих коллег с меньшим стажем работы, оказались показатели VIII октанта идеального образа учителя (8,9), что свидетельствует о склонности к идеализации ими межличностных отношений, их выраженной эмоциональной вовлеченностью, носящей зачастую декларативный характер. Поскольку у них образ реального учителя включает в себя низкие показатели IV октанта (4,26), то есть проявляется определенное недоверие, настороженность и неудовлетворенность сложившимися отношениями с окружающими, а образ идеального учителя показывает преобладание VIII октанта (8,93) и более низкие показатели IV (1,81), то это, по мнению Л.Н. Собчик, говорит о том, что учителя данной категории «тяготятся межличностными конфликтами и отчасти склонны самокритично оценить свою роль в создавшейся ситуации, стремясь в идеале быть более доброжелательными и конгруэнтными с окружающими их людьми» [66. С. 89]. В то же время показатели I, VII и VIII октантов, превышающие значение 8, могут говорить об их подавленной враждебности, вызывающей повышенную напряженность. Возможно, подобное состояние связано с профессиональным выгоранием. У учителей с педагогическим стажем до 10 лет и от 10 до 30 лет самыми высокими показателями оказались значения I октанта идеального образа учителя (соответственно 8,2 и 7,7), что характеризует их как достаточно оптимистичных людей, отличающихся повышенной активностью, стремлением к высоким достижениям, к доминированию, высоким уровнем притязаний, ориентированным, в основном, на собственное мнение, минимальной зависимостью от внешних факторов. Но значение I октанта идеального образа учителя, которое мы видим у учителей со стажем работы до 10 лет, свидетельствует о доминировании завоевательной позиции, стремлении вести за собой и подчинять своей воле окружающих. Также интерес представляют и те качества, которые респонденты отметили в описании образов идеального и реального учителя. В приводимых далее таблицах представлены данные о качествах, которые вошли в десять или двенадцать, в случае совпадения количества выборов, наиболее значимых качеств для представителей определенной группы респондентов. В табл. 2 представлены наиболее важные качества с точки зрения как всех респондентов, так и опрошенных учителей и студентов. Среди 10 наиболее важных качеств (из 128), которыми должен обладать идеальный учитель, были названы следующие: «уверен в себе»; «строгий, но справедливый»; «обладает чувством достоинства»; «дружелюбный, доброжелательный»; «пользуется у других уважением»; «способен к сотрудничеству»; «отзывчивый на призывы о помощи»; «уважительный»; «способен признать свою неправоту»; «деликатный». Среди десяти качеств, которыми, по мнению респондентов, реально обладают современные учителя, были выделены следующие: «способен к сотрудничеству»; «уважительный»; «дружелюбный, доброжелательный»; «отзывчивый на призывы о помощи»; «обладает чувством достоинства»; «строгий, но справедливый»; «способен сам позаботиться о себе»; «умеет настоять на своем»; «способен быть суровым»; «стремится к успеху». Большинство различий между желательными качествами идеального и приписываемыми качествами реального учителя в представлениях респондентов всех анализируемых категорий являются статистически значимыми (p < 0,001). Поэтому в таблицах показатель уровня значимости для этих различий не представлен. Наибольшие различия между этими качествами оказались следующими: «другие думают о нем благосклонно» (разница на 40%); «обладает талантом руководителя» (37%); «независимый» (37%); «любит ответственность» (36%); «способен вызвать восхищение» (34%); «пользуется у других уважением» (33%); Т а б л и ц а 2 Наиболее важные качества идеального и реального образов учителей в представлениях всех респондентов, студентов и педагогов (обозначение «**» означает уровень значимости различий по критерию ф*p < 0,01; «*» - уровень значимости различий по критерию ф* p < 0,05) Качества Образ идеального учителя (все, %) Образ реального учителя (все, %) Образ идеального учителя (студенты, %) Образ реального учителя (студенты, %) Образ идеального учителя (учителя, %) Образ реального учителя (учителя, %) Уверен в себе 86,2 56,2 86,9 63,9** 85,1 44,9** Строгий, но справедливый 86,0 65,6 86,6 62,9* 85,1 69,6* Обладает чувством достоинства 86,0 66,0 84,7 65,3 88,0 67,0 Дружелюбный, доброжелательный 85,9 69,0 84,7 66,1* 87,7 73,2* Пользуется у других уважением 85,9 52,5 83,7* 59 4** 89,1* 42,4** Способен к сотрудничеству 84,7 74,0 83,9 69,6** 85,9 80,4** Отзывчивый на призывы о помощи 84,3 66,6 84,2 58,9** 84,4 77 9** Уважительный 83,7 68,7 84,4 68,1 82,6 69,6 Способен признать свою неправоту 83,1 52,5 84,9* 44,3** 80,4* 64,5** Деликатный 81,9 50,3 82,2 47,5 81,5 54,3 Может быть искренним 80,3 60,4 82,9* 57,9 76,4* 64,1 Стремится к успеху 76,9 61,3 77,2 63,4 76,4 58,3 Умеет настоять на своем 76,3 62,1 73,8* 64,9* 80,1* 58,0* Способен быть критичным к себе 74,9 56,2 71,0** 47,8** 80,4** 68,5** Способен сам позаботиться о себе 74,7 64,1 73,0 66,3 77,2 60,9 Умеет распоряжаться, приказывать 55,6 57,2 60,1** 67,8** 48,9** 41 7** Способен быть суровым 43,7 61,5 47 5** 69,6** 38,0** 49,6** Примечание. Значимость различий определялась отдельно между показателями образов идеального и отдельно между показателями образов реального учителя у учителей и студентов. «деликатный» (32%); «внимательный, ласковый» (31%); «уверен в себе» (30%); «способен признать свою неправоту» (30%) и т.д. Это говорит о неудовлетворенности респондентами наличием данных качеств у работающих учителей, а также определенными сторонами межличностных отношений, существующих в педагогических коллективах. Меньше всего в идеальном учителе опрошенные хотели бы видеть такие качества, как «злой, жестокий» (5%); ревнивый (5%); «легко попадает впросак» (5%); «любит, чтобы его опекали» (5%); «недоверчивый, подозрительный» (5%); «злопамятный» (5%); «язвительный, насмешливый» (5%); «эгоистичный» (5%); «долго помнит свои обиды» (5%); «жалобщик» (5%); «часто гневлив» (4%); «холодный, черствый» (4%); «озлобленный» (3%). В то же время этими и рядом других негативных качеств значительно большее количество респондентов наделили образ реального учителя: «злой, жестокий» (12%); «ревнивый» (11%); «легко попадает впросак» (11%); «любит, чтобы его опекали» (10%); «со всеми соглашается» (12%); «любит подчиняться» (12%); «робкий» (12%); «отличается чрезмерной готовностью подчиняться» (12%); «легко поддается влиянию друзей» (12%); «стыдливый» (11%); «готов довериться любому» (10%) и т.п. Это, на наш взгляд, также говорит о некоторой неудовлетворенности системой межличностных отношений в современной школе. Образы идеала учителя у студентов и учителей по наиболее значимым для них качествам отличаются незначительно, за исключением частоты выбора тех или иных качеств. У студентов в первых десяти и у учителей в первых четырнадцати (в связи с одинаковым количеством выбравших некоторые из качеств) наиболее значимых качествах идеального образа учителя оказались: «строгий, но справедливый» (студенты - 87%; учителя - 85%); «уверен в себе» (87%, 85%); «обладает чувством достоинства» (85%, 88%); «способен признать свою неправоту» (85%, 80%); «дружелюбный, доброжелательный» (85%, 88%); «уважительный» (84%, 83%); «способен к сотрудничеству» (84%, 86%); «отзывчивый на призывы о помощи» (84%, 84%); «пользуется у других уважением» (84%, 89%); «может быть искренним» (83%, 76%); «деликатный» (82%, 82%); «обладает талантом руководителя» (82%, 80%), «умеет настоять на своем» (74%, 80%); «способен быть критичным к себе» (71%, 80%). В то же время представления о реальном учителе у студентов и учителей несколько различаются. Причем эти различия являются статистически значимыми. Студенты не посчитали присущими современным учителям в наибольшей степени такие качества, как «способен быть критичным к себе» (30-е место, 48%) и «способен признать свою неправоту» (40-е место, 44%), которые у учителей оказались на 6-м (68%) и 9-м (64%) местах. А качества, оказавшиеся у студентов на первом («способен быть суровым» - 70%) и девятом («уверен в себе» - 64%) местах, у учителей расположились только на 23-м (50%) и 32-м (45%) местах соответственно. Но еще большие различия в представлениях студентов и учителей о реальных педагогах проявились по следующим качествам: «ожидает восхищения от каждого» (различия между значениями = 28%); «умеет распоряжаться, приказывать» (26%); «властный» (26%); «сноб (судит о людях по рангу и достатку, а не по личным качествам)» (25%); «распоряжается другими» (22%); «производит впечатление значимости» (21%); «любит ответственность» (21%); «холодный, черствый» (21%); «упрямый» (21%); «злопамятный» (20%); «другие думают о нем благосклонно» (20%); «способен быть суровым» (20%). Несколько меньшие, но все же значительные различия можно увидеть в ответах студентов и учителей относительно качеств образа идеального учителя. Это такие качества, как «всем симпатизирует» (44%, 24%); «производит впечатление значимости» (60%, 41%); «критичен к другим» (31%, 49%); «властный» (28%, 11%); «нежный, мягкосердечный» (44%, 28%); «любит давать советы» (51%, 35%); «любит всех» (44%, 29%); «самоуверен, напорист» (45%, 32%); «благорасположен ко всем без разбору» (28%, 14%); «стремится сыскать расположение каждого» (22%, 8%). Уровень значимости отмеченных различий p < 0,01. Как видно из этих различий, студенты больше отмечают авторитарных качеств у педагогов и желают видеть у них некоторые демократические черты. Т а б л и ц а 3 Наиболее важные качества идеального и реального образов учителя в представлениях опрошенных мужчин и женщин (обозначения те же, что и в табл. 2) Качества Образ идеального учителя (мужчины, %) Образ реального учителя (мужчины, %) Образ идеального учителя (женщины, %) Образ реального учителя (женщины, %) Уважительный 90** 74 82** 67 Строгий, но справедливый 89 64 85 66 Уверен в себе 89 61 85 55 Способен к сотрудничеству 88 73 84 74 Обладает чувством достоинства 88 64 85 66 Пользуется у других уважением 88 58 85 51 Дружелюбный, доброжелательный 85 67 86 70 Может быть искренним 84 50** 79 63** Отзывчивый на призывы о помощи 83 64 85 67 Способен признать свою неправоту 83 44* 83 55* Деликатный 82 50 82 50 Обладает талантом руководителя 82 49 81 43 Способен сам позаботиться о себе 81* 73** 73* 62** Умеет настоять на своем 81 67 75 61 Стремится к успеху 77 60 77 62 Умеет распоряжаться, приказывать 65** 67** 53** 55** Способен быть суровым 56** 66 41** 60 Примечание. Значимость различий определялась отдельно между показателями образов идеального и отдельно между показателями образов реального учителя у опрошенных мужчин и женщин. Мужчины и женщины в выборе наиболее важных качеств образа идеального учителя (табл. 3) во многом совпали (если не считать их рейтинговые позиции, которые также оказались весьма близкими, а также наличием у мужчин в числе десяти наиболее важных качеств такого, как «может быть искренним» (вместо «деликатность» у женщин)). Статистическая значимость различий между этими качествами отсутствует, за исключением различий между таким качеством, как «уважительный», которое для мужчин находится на первом месте, а для женщин - на десятом (уровень значимости p < 0,01). Эти качества также полностью совпадают с теми, которые в целом были выбраны респондентами и указаны нами выше в данной статье. Несколько больше различий среди десяти наиболее важных качеств можно выделить в представлениях мужчин и женщин, относящихся к образу реального учителя. Прежде всего различается ранжирование качеств. Также в десяти наиболее важных качествах образа реального учителя, выделенных мужчинами, присутствуют такие качества, как «умеет распоряжаться, приказывать» (4-е место у мужчин и лишь 15-е у женщин), «способен быть суровым» (7-е и 11-е места соответственно). У женщин-респондентов в этой десятке оказались такие качества, которые у мужчин имеют меньшее значение: «может быть искренним» (у женщин 7-е место, у мужчин - 23-е) и «стремится к успеху» (9-е и 13-е места соответственно). В то же время можно отметить различия между мужчинами и женщинами в выборе менее значимых качеств образов как идеального, так и реального учителя. Так, у мужчин в сравнении с женщинами в рейтинге качеств образа идеального учителя на более высоких местах находятся такие качества, как «любит соревноваться» (у мужчин - 43-е место, у женщин -49-е), «способен быть суровым» (42-е, 47-е), «умеет распоряжаться, приказывать» (34-е, 40-е), «самоуверен, напорист» (46-е, 52-е), «начальственно-повелительный» (60-е, 65-е), «скептичен» (66-е, 72-е), «властный» (64-е, 70-е), «благорасположен ко всем без разбору» (63-е, 68-е), «упрямый» (72-е, 79-е). В рейтинге качеств образа реального учителя можно наблюдать такие же различия между мужчинами и женщинами. Наиболее различаются здесь следующие качества: «производит впечатление значимости» (22-е, 45-е), «любит соревноваться» (41-е, 57-е), «может быть искренним» (23-е, 7-е), «умеет распоряжаться, приказывать» (4-е, 15-е), «любит давать советы» (11-е, 25-е), «всегда любезен в обхождении» (49-е, 60-е), «властный» (52-е, 68-е), «упрямый» (54-е, 70-е), «способен сам позаботиться о себе» (2-е, 8-е), «другие думают о нем благосклонно» (47-е, 53-е), «предоставляет другим принимать решения» (53-е, 66-е), «способен признать свою неправоту» (37-е, 16-е). Из этого следует, что в выборе мужчин и женщин проявляются традиционные представления о мужских и женских качествах, которые переносятся на образы идеального и реального учителя. Т а б л и ц а 4 Наиболее важные качества идеального и реального образов

Ключевые слова

идеал, идеальный учитель, образование, педагогика формирования, педагогика способностей, педагогика воспитания, ideal, ideal teacher, education, formation pedagogy, pedagogy of abilities, pedagogy of upbringing

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Мокрецова Людмила АлексеевнаАлтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшинад-р пед. наук, профессор кафедры педагогики и психологииrektor@bigpi.biysk.ru. familym@mail.ru
Беспалов Александр МихайловичАлтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшинаканд. филос. наук, науч. сотр. управления научно-исследовательской деятельностиbam56@mail.ru
Прудникова Марина МихайловнаАлтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшинасоциолог отдела по внеучебной работе со студентамиmimoza.95@mail.ru
Всего: 3

Ссылки

Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Процесс производства капитала // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23. С. 3-568.
Астапенко Е.В. В поиске формулы идеального учителя // Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии : сб. науч. тр. по итогам III Междунар. науч.-практ. конф. (Омск, 11 мая 2016 г.). Омск, 2016. Вып. III. С. 141-144.
Бушуева Т.С., Вяликова Г.С., Плужникова Ю.А. Педагогический идеал как стимулирующий ориентир профессиональной деятельности учителя // Профессионально-личностное становление и развитие специалиста: история и современность : сб. ст. Рязань : Концепция, 2017. С. 41-48.
Вяликова Г.С., Бушуева Т.С., Плужникова Ю.А. Историко-педагогические и теоретические аспекты проблемы педагогического идеала как социокультурного феномена // Известия Российской академии образования. 2015. № 2. С. 30-41.
Герасимов Г.И. Образовательный идеал в дискурсе теории идеала // Гуманитарий Юга России. 2012. № 3. С. 145-162.
Герасимов Г.И., Васильева Е.Н., Куницына Е.В. Проблемы исследования педагогического идеала в социально-философском контексте // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2012. № 4. С. 11-16.
Герасимов Г.И., Куницына Е.В. Генезис социального смысла педагогики и педагогический идеал в условиях новой социальной реально сти // Гуманитарий Юга России. 2012. № 4. С. 103-118.
Егорова Ю.А. К вопросу о педагогическом идеале и стратегической цели высшей школы // Высшее образование сегодня. 2016. № 9 (сентябрь). С. 15-17.
Касаткина С.Н., Анохин Е.А. Идеал учителя как философско-педагогическая категория // Модернизация содержания педагогического образования: проблема и пути решения : сб. ст. / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. Р.К. Сережниковой. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2017. С. 259-267.
Фролова С.Л. Диагностика профессиональных идеалов // Преподавание истории в школе. 2009. № 1. С. 48-50.
Фролова С.Л. Классификация идеалов в педагогике // Перспективы развития современного образования: от дошкольного до высшего: Сборник статей Девятых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образовательными системами (25 января 2017 г.) : в 2 ч. / отв. ред. С.Г. Воровщиков, О.А. Шклярова. М. : МПГУ, 2017. Ч. 1. С. 12-17.
Фролова С.Л. Классификация идеалов в педагогике // Ярославский педагогический вестник. 2010. Т. 2, № 1. С. 12-17.
Фролова С.Л. Профессиональный идеал как педагогическая категория // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011. № 1. С.126-133.
Черемушкина О.Ф. Представление об идеальном образе педагога, как о субъекте педагогической деятельности // Вестник Иссык-кульского государственного университета. 2012. № 33.
Кант И. Лекции по этике / пер. с нем. ; общ. ред., сост. и вступ. ст. А.А. Гусейнова. М. : Республика, 2000. 431 с.
Фролова С.Л. Система педагогического сопровождения формирования профессионального идеала у студентов высшей школы : дис.. д-ра пед. наук. М., 2013. 447 с.
Астапенко Е.В. Поиски идеала школьного учителя в трудах известных педагогов, философов и психологов XIX-XX веков // Вестник Тверского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2014. № 1. С. 67-81.
Астапенко Е.В. Генезис и развитие проблемы идеального школьного учителя в американской педагогике во второй половине XIX века // Вестник Тверского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2014. № 2. С. 119-131.
Астапенко Е.В. Трансформация личностных и профессиональных качеств идеального учителя в западной педагогике XIX-XX веков // Вестник Тверского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2015. № 4. С. 275-283.
Колпачев В.В., Колпачева О.Ю. Идеалы и ценности русского учительства в середине XX столетия // Педагогика. 2015. № 6. С. 106-114.
Кошелева О.Е. Педагогический идеал Просвещения и современная историография // Историко-педагогический журнал. 2011. № 3 (декабрь). С. 123-131.
Лельчицкий И.Д. С.И. Гессен о педагогической миссии учителя // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2008. № 3. С. 145 153.
Лельчицкий И.Д. Идеал учителя в педагогических воззрениях М.М. Рубинштейна: традиции и новации // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога : сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф. преподавателей и студентов. Тверь : Тверск. Гос. ун-т, 2014. С. 158-163.
Лельчицкий И.Д. Педагогическое наследие М.М. Рубинштейна: к проблеме идеала учителя // Непрерывное образование. 2014. № 4 (10). С. 56-59.
Лельчицкий И.Д. Интерпретация проблемы компетентности учителя в педагогическом наследии К.Д. Ушинского // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога : сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. 2015.С. 52-56.
Лельчицкий И.Д. Духовно-ценностный концепт идеала учителя: история и современность // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы. Традиции и инновации под общ. ред. Н.Б. Карабущенко, Н.Л. Сунгуровой. М., 2016. С. 374-387.
Репринцев А.В. Образ идеального учителя в философско-педагогической концепции В.А. Сухомлинского диалектика идеального и реального // Известия ВГПУ. Педагогические науки. 2013. № 2 (261). С. 14-19.
Тимонина И.В. О корреляции педагогического и риторического идеалов К.Д. Ушинского // Образование и наука. 2011. № 2. С. 104-113.
Шульга Е.А. Образ идеального учителя в трудах отечественных и зарубежных исследователей // Синергия наук. 2017. № 14. С. 590-596.
Kozikoglu I. Prospective Teachers' Cognitive Constructs Concerning Ideal Teacher Qualifications: A Phenomenological Analysis Based on Repertory Grid Technique // International Journal of Instruction. 2017. Т. 10, № 3. С. 63-78.
Упанишады : в 3 кн. Кн. 1: Брихадараньяка упанишада / пер. с санскрита, предисл. и ком. А.Я. Сыркина. М. : Наука, НИЦ «Ладомир», 1991. 240 c.
Хамидов А.А. Отчуждение в сфере образования // Человек в мире отчуждения. Алматы : Гылым, 1996. С. 117-143.
Платон. Теэтет // Платон. Собрание сочинений : в 4 т. / общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи ; примеч. А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи ; пер. с древнегреч. М. : Мысль, 1993. Т. 2. С. 192-274.
Августин А. Исповедь / пер. с лат. М.К. Сергеенко ; вступит. ст. А.А. Столярова. М. : Ренессанс, СП ИВО СиД, 1991. 488 с.
Чехов А.П. Ванька // Чехов А.П. Полн. собр. соч. и писем : в 30 т. М. : Наука, 1984. Т. 5. С. 478-481.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. I: великая дидактика / пер. с лат. проф. Д.Н. Королькова ; под ред. с биографическим очерком и примеч. проф. А.А. Красновского. М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939. 318 с.
Алехин И.А., Тенитилов С.В. Проблема педагогического идеала и его формирование у преподавателей высших учебных заведений // Мир образования - образование в мире. 2015. № 4. С. 27-34.
Тенитилов С.В. Идеалы педагога в образовательном процессе // Вестник Казанского технологического университета. 2010. № 12. С. 301-305.
Тенитилов С.В. Психолого-педагогическая характеристика формирования педагогического идеала преподавателя вуза // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций : материалы Междунар. науч.-практ. конф. 3 декабря 2015 года / под ред. Ю.С. Руденко, Н.А. Рыбаковой, Э.Р. Гатиатуллиной. М. : ЧОУВО «МУ им. С.Ю. Витте», 2016. С. 793-807.
Гоголев В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя : дис.. канд. психол. наук. Л., 1985. 155 с.
Горовая В.И., Шевченко Г.И. Устойчивость профессионального идеала будущего педагога как фактор эффективности предстоящей деятельности // Преподаватель XXI век. 2017. № 2-1. С. 41-47.
Дудина Н.Д. Формирование идеального образа педагога у будущих педагогов-психологов в процессе изучения педагогических дисциплин : дис.. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2009. 176 с.
Осипенкова И.В. Педагогический идеал как источник разработки цели обучения отечественными педагогами на рубеже XIX-XX веков // Право и образование. 2012. № 12. С. 131-136.
Розина О.В. Проблема нравственного идеала в подготовке учителей к духовно-нравственному воспитанию школьников // Вестник Курганского государственного университета. Сер. Гуманитарные науки. 2011. № 22. С. 97-99.
Фролова С.Л. Идеалоориентированное образование: традиции и новации // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 14. С. 426-432.
Фролова С.Л. Организация идеалоориентированного образовательного процесса в вузе // Педагогическое образование. 2009. № 4. С.116-123.
Фролова С.Л. Практика создания модели специалиста как образа профессионального идеала // Преподаватель XXI век. 2009. № 4 (1-2). С. 28-35.
Фролова С.Л. Самосовершенствование педагога: от профессионального идеала к реализации профстандарта // Перспективы развития современного образования: от дошкольного до высшего : сб. ст. Девятых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образовательными системами (25 января 2017 г.) / отв. ред. С.Г. Воровщиков, О.А. Шклярова : в 2 ч. М.: МПГУ, 2017. Ч. 1. С. 17-22.
Фролова С.Л. Технологические аспекты самовоспитания по профессиональному идеалу // Среднее профессиональное образование. 2008. № 12. С. 4-7.
Фролова С.Л. Технология разработки модели специалиста как образа профессионального идеала // Человек и образование. 2009. № 4. С.113-118.
Фролова С.Л. Формирование профессионального идеала студентов в учебно-воспитательном процессе // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 7. С. 379-387.
Фролова С.Л. Формирование профессиональных идеалов у студентов высшей школы // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2016. Т. 2, № 4. С. 198-211.
Morrison B., Evans S. University students' conceptions of the good teacher: a Hong Kong perspective //Journal of Further and Higher Education. 2018. Т. 42, № 3. С. 352-365.
Ida Z.A.A. et al. What Makes a Good Teacher? //Universal Journal of Educational Research. 2017. Т. 5, № 1. С. 141-147.
Бушуева Т.С. Моделирование процесса формирования профессионализма учителя на примере педагогического идеала // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. Педагогика. 2011. № 1. С. 136-143.
Вяликова Г.С., Бушуева Т.С., Плужникова Ю.А. Педагогический идеал как стимулирующий ориентир профессиональной деятельности современного учителя // Сегменты социально-педагогической сферы. Ч. 3 : в 2 т. / под ред. Е.Н. Белоус, М.А. Ерофеевой. Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет, 2015. Т. 1. 374 с.
Вяликова Г.С. Идеальный учитель в представлении будущих бакалавров // Актуальные проблемы социально-гуманитарных знаний : сб. ст. М. : Перо, 2015. С. 60-63.
Вяликова Г.С. Идеальный учитель в представлении будущих бакалавров // Научный вестник Гуманитарно-социального института. 2015. № 4. С. 7.
Горовая В.И., Данилова И.А. Образ идеального педагога в представлениях студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. Наука. Инновации. Технологии. 2010. № 68. С. 145-150.
Козырев В.А., Черняк В.Д. Речевой портрет современного учителя: поиски идеала // Вестник Герценовского университета. 2010. № 1. С.36-42.
Корнилова М.В. Социальный портрет учителя: идеальная модель и реальность // Наука через призму времени. 2017. № 5. С. 135-144.
Батищев Г.С. Три типа педагогики // Батищев Г.С. Философско-педагогические произведения [Текст] : собрание сочинений : в 2 т. Т. 2: Работы 1980-х годов. Бийск : ФГБОУ ВПО «АГАО», 2015. С. 294-301.
Манхейм К. Избранное: Диагноз нашего времени / пер. с нем. и англ. М. : Говорящая книга, 2010. 744 с.
Батищев Г.С. Тезисы не к Фейербаху // Батищев Г.С. Избранные произведения / под общ. ред. З.К. Шаукеновой. Алматы : Институт философии, политологии и религиоведения КН МОН РК, 2015. С. 400-425.
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утв/ проф/ стандарта «Педагог» (Регистрация в Минюсте России 06.12.2013 № 30550). URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&ts= 727697805013389850568575778&cacheid=850E03538A1EF73AA4E206A62A787F57&mode=splus&base=LAW&n=203805&rnd=0.8341313 033104987#01588143490574423 (дата обращения: 08.05.2018).
Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб. : Речь, 2005. 624 с.
Собчик Л.А. Метод диагностики межличностных отношений // Школьный психолог. 2003. № 05 (125). URL: http://psy.1september.ru/ article.php?id=200300509 (дата обращения: 08.05.2018).
Lyons J., Hirschberg N., Wilkinson L. The radex structure of the Leary interpersonal behavior circle // Multivariate behavioral research. 1980. Vol. 15 (3). Р. 249-257.
 Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами | Вестн. Том. гос. ун-та. 2019. № 444. DOI: 10.17223/15617793/444/23

Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами | Вестн. Том. гос. ун-та. 2019. № 444. DOI: 10.17223/15617793/444/23