Специфика преподавания истории в российских школах Монголии | Вестн. Том. гос. ун-та. 2019. № 444. DOI: 10.17223/15617793/444/27

Специфика преподавания истории в российских школах Монголии

Рассматриваются основные проблемы преподавания истории по российским образовательным программам в школах, расположенных за рубежом. На примере Монголии обозначена актуальная задача адаптации учебного материала в соответствии с этнокультурными особенностями и национальной спецификой государства. Решение данной задачи автор видит в интеграции материала по истории страны, в которой находится российская школа, в рабочую программу по учебной дисциплине «История». Приводятся гипотетические последствия преподавания российской истории как истории чужого государства.

The Specifics of Teaching History in Russian Schools in Mongolia.pdf В условиях преподавания истории по российским образовательным программам в школах за рубежом требуется более адекватная подача учебного материала. Необходима адаптация программ к этнокультурному и национальному окружению, а в идеале - корректировка всех учебных программ по гуманитарным предметам или как минимум по истории. Актуальность заявленной темы также отчасти соприкасается с гипотетически возможным введением в российских школах обязательного ЕГЭ по истории, что приведет к дополнительной нагрузке не только на учителей-предметников, но и на детей, заставит их быть более внимательными в отношении данной учебной дисциплины. Логично под «российской школой» подразумевать учебное заведение, реализующее российские образовательные программы в сфере общего образования. Данное учреждение может располагаться за пределами Российской Федерации. Именно по отношению к ним в отечественной практике в последние годы стало употребительно имеющее в названии некий национальный оттенок словосочетание «русская школа» (ср.: «еврейская школа», «татарская школа»). Толкование данной дефиниции представлено в Концепции «Русская школа за рубежом», принятой президентом РФ В.В. Путиным в 2015 г. По сути, в трактовке этого понятия национальный оттенок не прослеживается, акцент ставится на преподавании на русском языке. Концепция под «русскими школами» понимает «специализированные структурные образовательные учреждения в загранучреждениях МИДа России», определяемые нами как «российские школы», «образовательные организации, созданные в соответствии с международными договорами Российской Федерации», и «иностранные организации, осуществляющие образовательную деятельность полностью или частично на русском языке и / или в соответствие с ФГОС» [1]. Сегодня история в российской школе за рубежом не только учениками, но и некоторыми учителями других предметов воспринимается как «устный урок», на котором не требуется особая самоотдача ученика, а отрицательная оценка по нему в принципе невозможна и выглядит нелепо. Максимальный акцент в процессе обучения, особенно начиная с 9-го класса, ставится на тех предметах, по которым предстоит сдача ЕГЭ. В первую очередь, это обязательные русский язык и математика, во вторую - предметы по выбору. Задача - получить высокий балл на экзамене, а не овладение материалом обретает свою специфическую принципиальность в атмосфере российских школ, расположенных в Монголии. Здесь хороший показатель на выпускных испытаниях, а именно наличие не более двух оценок «3» в аттестате - непременное условие попадания в кандидаты на получение квоты на бесплатное обучение в российских вузах. Конкурс на бесплатные российские квоты остается не высоким - примерно 2 человека на место. Тенденция сохраняется с 2005/06 учебного года [2. С. 110]. Данный факт говорит о низком спросе на российское образование в Монголии в отличие от японского, китайского, корейского и т.п. Из 9,5 тыс. монгольских студентов, обучающихся за рубежом, 2,3 тыс. обучаются в КНР, в России - 1,3 тыс. [3. С. 134]1. Несмотря на то, что количество квот увеличилось с 270 мест в 2011 г. до 450 в 2017 г. [5. С. 21], среди иностранных языков русский в Монголии занимает 6-е место по количеству изучающих его после английского, китайского, японского, корейского и турецкого [6. С. 14]. Характеристика монгольской системы образования. По монгольскому закону «Об образовании» 1991 г. право создавать образовательные учреждения получили органы местного самоуправления, общественные и иностранные организации, частные лица и фонды [7. С. 157]. Это привело к появлению в Монголии целой группы активных инвесторов из Японии, Южной Кореи, США, Китая, Европейского Союза (Великобритании, Германии) и ряда организаций: Международный валютный фонд, Всемирный банк, Азиатский банк развития, ЮНИСЕФ. В общей сложности в процессе поддержки проектов развития монгольского образования в 1990-е гг. ими было выделено 2,6 млрд долл. США [8. С. 244]. Западные консультанты вполне определенно отмечали главное в своей деятельности: «демонтаж социалистической системы образования [и] переориентация населения с социалистических на капиталистические идеалы демократии» [2. С. 110]. Логика событий привела к тому, что в 20152017 гг. почти все средние школы Монголии были перепрофилированы на Кембриджский стандарт. Несколько лет назад правительством было анонсировано получение соответствующей аккредитации международного образца [9. С. 137], но полный переход, как отмечал в январе 2019 г. депутат Великого государственного хурала Н. Учрал, к настоящему времени не состоялся [10]. На практике реформа образования привела к появлению в Монголии школ с самыми разнообразными стандартами образования: государственным монгольским, «кембриджско-монголь-ским», кембриджским, китайским, немецким, корейским, российским. До 2005 г. в Монголии существовал 10-летний срок обучения в школе, в первый класс принимали официально с 8 лет. В 2005 г. страна перешла на 11-летний срок обучения, а с 2008 г. - на 12-летний срок. Среди причин увеличения срока обучения указывались «мировая тенденция увеличения срока общего образования... исследование о том, что более раннее поступление в школу для детей является основой успешного усвоения учебных дисциплин и общего развития» [7. С. 159]. Стоит сказать, что при общей коммерциализации системы образования в Монголии сюда можно отнести и лоббирование интересов представителей бизнеса, для которых дополнительный год обучения - это возможность получения внеочередной прибыли. Образовательный бизнес - одно из перспективных направлений предпринимательства в современной Монголии. Из 798 школ, насчитывающихся в стране в 2017/18 учебном году, 652 государственные и 146 - частные. В столице (г. Улан-Батор) 241 школа: 134 и 107 соответственно [11]. В среднем в одном классе столичной государственной школы обучается по 40-60 учеников. Низкое качество и успеваемость учащихся в переполненных классах вынуждают родителей изыскивать средства на обучение ребенка в частной школе. Цена в подобных учреждениях колеблется от 3-4 до 15-20 млн тугр. (от 75 до 500 тыс. руб.) в год. Эта сумма больше, чем в частных вузах страны, доля которых в системе высшего образования Монголии составляет примерно 80%. На 2019 г. в Монголии от всего богатого советского образовательного наследия осталось только три средних общеобразовательных школы, осуществляющих свою деятельность полностью по российским образовательным программам. По некоторым сведениям, в 2012 г. таких школ насчитывалось 16 [12. С. 109], но, вероятнее всего, количество было несколько завышено и не соответствовало действительности. Сегодня к этим школам относятся Улан-Баторский филиал РЭУ им. Г.В. Плеханова (1 295 учащихся), средняя общеобразовательная школа при Посольстве РФ в Монголии (г. Улан-Батор, 480 учащихся) и школа № 19 в г. Эрдэнэт (филиал МБОУ «Кяхтинская СОШ № 4, 425 учащихся)2. Из указанного числа особым статусом обладает СОШ, являющаяся структурным подразделением Посольства РФ в Монголии и ведомственно относящаяся к МИДу. Данная школа нацелена, в первую очередь, на предоставление образования детям сотрудников дипмис-сии, но в Улан-Баторе подавляющую часть среди учеников составляют монголы (466 из 700). Все перечисленные организации работают исключительно по российским лицензиям, история преподается в 5-11-х классах по 2 ч в неделю. Выпускники, как и все российские школьники, обязаны сдавать ЕГЭ, но большинство 11-классников делают это только для приобретения аттестата, поскольку они еще задолго до сдачи ЕГЭ получили квоты на бесплатное обучение в одном из российских вузов. При квотной системе все сложности, связанные с госэкзаменом, обессмысливаются. Частично реализуют адаптированные российские образовательные программы еще семь школ. Выражаюсь здесь предельно условно, поскольку большинство из ниже перечисленных образовательных организаций (за исключением СМРШ № 3 и «Радуги») имеют тенденцию к превращению в обычные монгольские средние школы. Согласно требованиям обновленных государственных законов Монголии «Об образовании» (2002 г.) и «О начальном и среднем образовании» (2002 г.), школы с монгольской лицензией обязаны иметь в своем педагогическом составе 70% учителей - граждан Монголии и 30% иностранцев. При подобном процентном соотношении практически невозможно выстроить образовательный процесс в соответствии с российскими образовательными программами. Крупнейшая среди таких школ - Совместная монголо-российская школа (СМРШ) № 3 (2 182 ученика), имеющая российскую и монгольскую лицензии. Остальные частные школы: «Русский лицей им. Ю.А. Гагарина» (сведения по количеству обучающихся отсутствуют), «Радуга» (225 учащихся), «Galaxy» (155 учащихся), «Русская гимназия» (57 учеников), начальные школы «Кириллица» (85 учеников) и «Ромашка» (67 учеников) - имеют только монгольскую лицензию. В школах рассматриваемой группы история преподается в 6-12-х классах по 1 ч в неделю. Крайне сложно именовать их «российскими» или «русскими», пытаясь встроить их в логику утвержденной президентом РФ в 2015 г. Концепции «Русская школа за рубежом», несмотря на «частичное» преподавание на русском языке. Сама степень этой частичности, ее качественно-количест-венное выражение (часы / предметы) в Концепции не оговариваются, что дает подобным школам возможность афишировать себя как «русские». Проблема преподавания всемирной истории. Существующее популярное мнение, будто «историю пишут победители», спорно. Получается, что историю проигравших должен писать кто-то посторонний, но опыт национальной историографии Второй мировой войны, например, в ФРГ, говорит об обратном (см.: [13]). Взяв в руки российские учебники истории, монгольский школьник, конечно, может задаться вопросом: «Кто кого победил?» Ведь в российской системе образования мировая история в 5-9-х классах изучается с позиций западноевропейской системы ценностей и взглядов. История Латинской Америки, Африки, Океании и, что самое главное для нас, Азии остается на периферии. Параграфы, посвященные истории перечисленных регионов, находятся в конце учебников. Здесь формируется первая проблема: актуализация и встраивание истории страны, в которой находится российское образовательное учреждение, в общий учебный материал. В нашем случае этого требуют и сами монгольские школьники, обладающие достаточно развитой гражданской и национальной идентичностью, четко определяющие себя как граждане Монголии, неподдельно интересующиеся своим прошлым и гордящиеся им. В моей практике дети уже в 5-м классе спрашивают о том, когда будет изучаться история Монголии? Во всех иностранных школах страны обязательным требованием является преподавание монгольских дисциплин: монгольского языка, монгольской литературы, старомонгольской письменности и истории Монголии, но качество и содержание преподавания истории родной страны разнятся. В нашем образовательном учреждении история Монголии изучается в 9-м классе 1 ч в неделю (всего 34 ч). Нельзя утверждать, что этого достаточно для постижения всей глубины и сложности национальной истории. К сожалению, у учеников в переходном возрасте возникают иные проблемы. Интерес к истории своей Родины несколько угасает, но не исчезает полностью. Известны случаи, когда в престижных школах Улан-Батора, осуществляющих свою деятельность по Кембриджским образовательным стандартам, отсутствуют учебники по истории Монголии, а сам предмет преподается иностранцами, хотя подразумевается его преподавание на родном языке. Ученики, планирующие дальнейшее обучение за границей (а именно такие преимущественно и обучаются в иностранных школах), имеющие правительственные квоты на бесплатное обучение в зарубежных вузах, не заинтересованы в сдаче монгольского аналога ЕГЭ - Единого вступительного экзамена (ЕВЭ). У выпускников школ мотивация отсутствует, поскольку сдача ЕВЭ обязательно требуется от тех, кто обучается в школах, имеющих монгольскую лицензию. К ним относятся и зачастую некорректно называемые «русские школы», перечисленные выше, поэтому больше внимания в них уделяется родному языку. Также ЕВЭ сдают те, кто планирует поступать в монгольские вузы. По указанным причинам школьники, получающие образование в учебных заведениях с иностранной лицензией, не заинтересованы в изучении монгольского языка, литературы и старомонгольской письменности, из которых комплексно состоит ЕВЭ. Иной вектор мотивации формирует и определенный характер гражданской идентичности у монголов по паспорту, но иностранцев по душе. Начиная уже с 5-го класса, указанная проблема, связанная с желанием детей изучать родную историю, разрешается при преподавании предмета не как процесса, лежащего в одной плоскости, а путем формирования у ребенка понимания истории как пространства процессов. Так история Монголии начинает осваиваться с 5-го класса через аналогии. Несмотря на общекультурный, цивилизационный характер учебного материала по истории Древнего мира, на уроках, посвященных таким выдающимся полководцам, как, например, Александр Македонский, 10-11-летние дети сравнивают его завоевательные кампании с деятельностью Чингисхана. Сама постановка детьми вопроса о месте Монголии в общемировых процессах прошлого и постоянная отсылка большинства учеников к личности Чингисхана в ходе рассмотрения различных исторических фигур древности (несмотря на то, что хан - персонаж средневековый) говорят о высокой роли исторического сознания, значимости историко-культурной идентичности, рефлексивном восприятии учебного предмета «История» и желании видеть величие и доминирование своей страны, встроенным в общемировую фабулу. При преподавании истории в 5-м классе важна компетенция учителя не как педагога, а как историка, знакомство его, в первую очередь, с археологическими артефактами. Дописьменной истории в 5-м классе отводится 7-8 уроков - практически весь первый месяц обучения. При изучении истории первобытного общества приводятся археологические примеры стоянок древнего человека, археологических находок и наскальной живописи, но все они территориально далеки от Монголии, которая сама богата артефактами. Параллельное рассмотрение монгольской археологии поможет применить полученные из учебника знания на практике. Каждый ученик может почувствовать себя связанным с древностью. Для понимания образа жизни бродячего охотника-собирателя каменного века, знакомства с животным миром древней территории Монголии и реальными местонахождениями стоянок древнего человека на уроках ученикам предлагаю авторское задание в форме настольной игры «Каменный век Монголии». В ходе его выполнения ученики в роли охотников собирателей поочередно перемещают по игровому полю (по карте Монголии с обозначенными на ней стоянками древнего человека) фишки и собирают основные ресурсы (дерево, камень, шкуры, мясо), охотятся на типичных представителей плейстоценовой фауны Монголии. Благодаря игре (адекватной для пятиклассников форме) изучение дописьменного периода монгольским ученикам становится понятнее. В 6-м классе при изучении феодализма ключевым понятием выступает земля как собственность. На уроках в качестве аналога западноевропейской земли можно приводить скот, определявший характер «феодальных» (условное название) отношений в Монголии. Он, как и земля в Западной Европе, передавался в условное пользование, был мерой достатка и состояния человека. Казалось бы, что эпоха Нового времени, изучаемая в 7-8-х классах, не коснулась Монголии, но именно при рассмотрении этого исторического периода нам пригодится опыт Чингисхана по созданию Монгольской империи - первого глобализационного проекта, мира, который иногда называют Pax Mongolica. В Новое время благодаря Великим географическим открытиям стал складываться мировой рынок. Мир постепенно начинает превращаться в глобальную систему. Именно для понимания масштаба процессов школьникам необходимо приводить указанные аналогии. Как в эпоху Великих географических открытий европейцы расширили свои представления о мире, так и во время завоеваний XIII в. монголы вышли за пределы цен-тральноазиатских степей. Если в предыдущих классах использовались синхронные аналогии, то здесь - аналогия в диахронном аспекте. Всемирная история XX в., изучаемая в 9-м классе, уже максимально тесно взаимосвязана с историей Монголии, России и Советского Союза. Это первая причина, по которой не возникает проблем с ее преподаванием. Вторая причина - параллельное преподавание истории Монголии. Проблема преподавания истории России. В курсе истории России изучается история нашего Отечества. По ФГОС второго поколения педагоги в результате освоения основной образовательной программы обязаны формировать у учеников «российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувство ответственности перед Родиной» и т.д. [14. С. 4]. В условиях зарубежной школы данное положение ФГОС требует особого творческого понимания. В российской школе за рубежом учитель не должен забывать, что он преподает иностранную, для большинства школьников, историю как свою. Если другие учебные дисциплины не столь сильно зависят от национального контекста региона, в котором находится образовательное учреждение, то учителю истории сложнее в выстраивании учебного материала. Мы помним, что уклад школьной жизни по ФГОС должен учитывать историко-культурную и этническую специфику региона и строится на основе базовых национальных ценностей российского общества [Там же. С. 31]. В курсе истории России ученики знакомятся с Монголией в ходе тем, посвященных нашествию на Русь монгольских воинов и последующим социально-экономическим, политическим и культурным взаимоотношениям между Золотой Ордой и русскими княжествами. Согласно современным требованиям в практике школьного преподавания отошли от термина «татаро-монгольское иго», заменив его «ордынским владычеством». Если в атмосфере современной российской действительности это связано с государственно-политическим заказом, то в обстоятельствах преподавания монгольским школьникам нам невозможно дистанцироваться от конкретно-личностного восприятия данных тем, являющихся основами современного монгольского национального самосознания. Здесь нужно больше заострять внимание учеников не на истории кровавых военных столкновений и уничтожении русских городов, в чем в то время преуспевали и сами русские князья, а на этнокультурном взаимодействии представителей двух иных миров, взаимно обогащавших друг друга. Большой период отечественной истории XX в. связан с изучением Великой Отечественной войны, Советского Союза, формированием блока социалистических стран. Но современным монгольским школьникам события нашей войны представляются столь же отдаленными, сколь и перипетии Столетней войны XIV-XV вв. Актуализировать историю XX в. способно обращение к синхронной монгольской истории, а это война на р. Халхин-гол 1939 г. и Освободительная война лета 1945 г. В ходе столкновений с милитаристской Японией на р. Халхин-гол крепло боевое братство наших народов, воспитывалось чувство солидарности, взаимопонимания и взаимовыручки. Участие Монголии в военных конфликтах XX в. не ограничилось только сражениями против японских частей. Монголия принимала участие в войне против нацистской Германии. В ходе рассмотрения этих важнейших для новейшей истории событий детям необходимо уяснить синхронность процессов. Осознание причин конфликта на р. Халхин-гол станет основой для понимания причин и содержания Второй мировой войны, частью которой является Великая Отечественная война, а также характера советско-монгольских взаимоотношений на всем протяжении XX в. Вместо заключения. Преподавая историю России в наших условиях, можно получить три результата. Во-первых, замещение истории своей страны историей соседнего государства, что ведет к размыванию гражданской и национальной идентичностей. Во-вторых, неприятие чужой истории или осознание своего культурного превосходства, что потенциально может стать причиной формирования этнонациона-лизма. В-третьих, формирование исторического мышления, принципа историзма и представления о включенности истории Монголии в общемировой исторический процесс. В нашей педагогической деятельности мы ориентируемся на третий результат. Ведь на уроках истории мы воспитываем граждан Монголии -страны, которая доверила нам обучение и воспитание подрастающего поколения в лучших традициях российского и монгольского образования.

Ключевые слова

Монголия, Россия, преподавание истории, система образования, Mongolia, Russia, teaching history, education system

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Терентьев Владислав ИгоревичУлан-Баторском филиале Российский экономический университет им. Г.В. Плехановаканд. ист. наук, учитель истории школы приvlad33@bk.ru
Всего: 1

Ссылки

Концепция «Русская школа за рубежом». Сайт Президента России. URL: http://kremlin.ru/acts/news/50643 (дата обращения: 27.03.2019).
Супрунова Л.Л. Образование в Монголии: трудности и достижения переходного периода // Педагогика. 2006. № 2. С. 101-112.
Батаа Н., Рулиене Л.Н. Модернизация высшего образования в Монголии: достижения и проблемы // Ценности и смыслы. 2016. № 5 (45). С. 130-136.
Журавлева Е.В. Прикладной анализ политики «мягкой силы» КНР, РФ и США в Монголии // Вестник международных организаций. 2018. Т. 13, № 1. С. 171-192.
Будаева Т.Ч. О проблематике и перспективах продвижения российского образования в Монголии // Российское образование за рубежом: традиции, современность и перспективы : материалы науч.-практ. конф. (Улан-Батор, 16-17 марта 2017 г.) / редкол.: Н.В. Фалилеева, Н.В. Самсонова, Т.А. Витульева. Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2017. С. 20-27.
Фалилеева Н.В., Филин С.А., Дугаржав Л., Ерофеева И.А. Проблемы взаимодействия России и Монголии в сфере образования // Нацио нальные интересы: приоритеты и безопасность России. 2013. № 12 (201). С. 10-22.
Бариушанов Н. Этапы реформирования начальной школы Монголии // Наука и школа. 2017. № 2. С. 156-162.
Осодоева О.А., Санжина О.П., Багинова В.М. Особенности формирования рынка образовательных услуг Монголии // Вестник Бурятско го государственного университета. 2015. Вып. 2а. С. 242-247.
Бариушанов Н. Современные проблемы модернизации школьного образования в Монголии // Преподаватель XXI век. 2013. № 2. С. 136-138.
Энхцэцэг М. Учрал Н.: Цэцэрлэг болог бага ангийн багш нар хамгийн ендер цалинтай байна // Монголын Yro^ 21.01.2019. № 013.
Статистическая информация по общему образованию за 2017-2018 уч.г. от 04.06.2018 г. Сайт Министерства образования, культуры, науки и спорта Монголии. URL: https://mecss.gov.mn/media/uploads/4667d4ae-37e0-443c-9cd3-02ab323da156.pdf (дата обращения: 31.01.2019).
Лувсанцэрэнгийн Д., Филин С.А. Монголия: позитивное влияние русского языка и российской педагогической школы // Педагогика. 2018. № 11. С. 106-115.
Преподавание военной истории в России и за рубежом / под ред. К.А. Пахалюка. М. ; СПб. : Нестор-История, 2018. 432 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. 2012 г. URL: https://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 26.01.2019).
 Специфика преподавания истории в российских школах Монголии | Вестн. Том. гос. ун-та. 2019. № 444. DOI: 10.17223/15617793/444/27

Специфика преподавания истории в российских школах Монголии | Вестн. Том. гос. ун-та. 2019. № 444. DOI: 10.17223/15617793/444/27