Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность | Вестн. Том. гос. ун-та. 2008. № 316.

Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность

Представлены результаты исследования содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность. Проанализирована эффективность организации форм поддержки педагогов при осуществлении инициативных изменений педагогической деятельности. На примере результатов реализации программы повышения квалификации выделены проблемы управленческой поддержки перехода от пробных инициативных действий к изменению педагогической деятельности.

In clause results of research of the maintenance and stages of occurrence of teachers are presented to innovative activity .pdf Ориентация современного общества на инновации выдвигает особые требования к системе образования. В первую очередь это касается возможностей образования развивать и формировать инновационный потенциал общества. Проблематика изменений в образовании и в частности изменений в педагогической деятельности отражает требования к позиции учителя как реального субъекта, способного влиять на цели и содержание педагогической деятельности, занимать субъектную позицию. Влияние инноваций на содержание и результаты педагогической деятельности изучено в работах многих исследователей и в реальной практике инновационных школ, которых сейчас достаточно много. Можно отметить, что большая часть работ в этой области касается проектирования и проектной деятельности в образовании. Проектирование и исследование рассматривается как одна из наиболее важных и продуктивных задач педагогической деятельности, оказывающая существенное влияние как на результаты образования, так и на профессиональное развитие педагога (А.И. Адамский, А.О. Зоткин, Т.М. Ковалёва, В.С.Лазарев, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.).Исследование инноваций в образовании на основе методологии гуманитарного управления и исследования позволило выделить и охарактеризовать феномен образовательной инновации в педагогической деятельности [1. С. 192-254]. В методологии гуманитарного управления и исследования образовательная инновация рассматривается как условие вхождения и личного влияния человека в образовании, способ преодоления функциональной редукции [2] педагогической деятельности. В данном исследовании нами проведена работа по изучению содержания и этапов осуществления педагогами инициативных изменений собственной практики, а также последствий этих изменений для педагогической деятельности с целью разработки форм и программ управленческой поддержки образовательных инноваций в педагогической деятельности.Для проведения исследования нами были использованы результаты экспериментальной апробации программы повышения квалификации «Первый шаг: вхождение в инновационную педагогическую деятельность» [3]. Эта программа разработана Г.Н. Прозумен-товой, автор данного исследования принимала участие в разработке отдельных форм работы в программе, создании методического обеспечения и апробации программы на разных группах педагогов [4, 5].Концепция программы предполагает организацию совместной деятельности участников с целью построения инновационного содержания педагогической деятельности. Инновационная деятельность рассматрива-ется в программе как необходимая составляющая деятельности педагога, без реализации которой возникает сужение смыслового и личностного пространства, вымывание из её содержания образовательного потенциала. Особое внимание в программе уделяется поддержке личных инициатив участников, осмыслению и преобразованию инновационного опыта пробных действий, осуществлённых в ходе программы, в содержание проектов и замыслов осуществления инновационной деятельности в своей практике. Значительное место в программе занимает работа по исследованию личного опыта, по анализу собственной практики, работа, направленная на построение субъектной позиции педагога в профессиональной деятельности.В программе мы исследовали последствия вовлечения педагогов в инновационную деятельность и сам способ реализации программы, в котором мы видели форму образовательной поддержки инноваций и условие становления субъектной позиции. Исследование процессов становления субъектной позиции педагога в рамках программы было организовано в несколько этапов. На первом этапе (2001/02 уч. г., 2002/03 уч. г.) предполагалось выделить эмпирические признаки становления субъектной позиции и сформулировать основания анализа педагогической деятельности, проявляющей эту позицию.На первом этапе программа была реализована в трёх группах педагогов по 25 человек, общее число участников составили 75 учителей Томска и Томской области. Группы проходили краткосрочные курсы (72 часа) в течение двух недель и были сформированы из педагогов, имеющих стаж педагогической деятельности от 3 до 8 лет. Все участники программы проходили курсовую подготовку по собственной инициативе, выбор программы ПК осуществлялся лично педагогом. Обучение в программе было бесплатным и проходило в рамках реализации Мегапроекта «Развитие образования в России: среднее образование».В программе были поставлены следующие задачи:1..Проявить области личностного отношения к педагогической практике, ситуации, связанные с появлением особых переживаний, впечатлений, тем самым сформировать поле переживаний и впечатлений как основу для появления месс и областей личной заинтересованности, появления замыслов личного действия в педагогической практике.2..Проанализировать, опираясь на описанные ситуации и случаи, а также при помощи теста, состояние и качество привычных форм и способов деятельности, выявить затруднения. Зафиксировать разрывы между реальными и идеальными моделями своей деятельности, используемыми и возможными способами работы.1.1743.Обосновать замыслы, личные инициативы поосуществлению пробных профессиональных действий.4..Представить панораму инновационных педагогических практик как ресурс и возможные направления пробных действий.5..Осуществить рефлексивную реконструкцию инновационного опыта и на этом основании выделить направления изменения и усовершенствования своей деятельности.В рамках программы повышения квалификации была разработана программа исследовательского сопровождения. Участниками программы выполнялись специальные исследовательские задания, которые и стали основой диагностики её эффективности. На основе полученного материала нами была разработана система показателей [5], проявляющих динамику изменений педагогической деятельности. По этим показателям нами проводилась диагностика, полученные результаты мы поместили в таблицу.Сессии2001г. (25 пед.), %2002 г. (25 пед.), %2003 г. (25 пед.), %1. Составили тексты - описания собственного профессионального опыта, охарактеризовав области личного интереса, влияния на содержание деятельности1065822. Провели анализ собственной педагогической деятельности и сформулировали проблемы3780853. Осуществили анализ предлагаемых инновационных моделей педагогической деятельности и обосновали замысел пробного действия3268794. Осуществили разработку и реализацию пробного действия с использованием инновационных моделей6078865. Осуществили рефлексивную реконструкцию пробного действия и построили гипотезы об изменении педагогической деятельности1278756. Подготовили авторские разработки (проекты урока, темы и пр.)86882Проведём анализ количественных данных по итогам диагностики. Во-первых, необходимо отметить, что выделенные основания и показатели представлены последовательно и фиксировались по ходу реализации программы. Поэтому в анализе мы учитывали взаимное влияние различных показателей по этапам, что позволило нам делать выводы об особенностях и этапах реализации образовательных инноваций и вхождении педагогов в инновационную деятельность.Сравнивая результаты по 1-му и по 2-му показателям, мы видим, что анализ своей практики с помощью теста осуществляют большинство участников программы. При этом актуализация собственного профессионального опыта, составление описания и феноменологического анализа ситуации из своей практики, реконструкция опыта собственной профессиональной деятельности осуществляется меньшим числом участников программы, в то время как диагностика, построенная на специальной методике, имеющей определённую степень формализации и технологичности, осуществляется большим числом учителей.Отметим, что очевидна взаимосвязь между работой над описанием своего опыта и работой по анализу деятельности. Педагоги успешнее справляются с анализом практики, когда они уже осуществили работу с описанием и реконструкцией сложившегося профессионального опыта. Эти данные дают основание предполагать о существовании прямой взаимосвязи между успешностью осуществления. анализа собственной деятельности и успешностью осуществления реконструкции личного опыта. Наиболее отчётливо этот вывод фиксируется по первому. Здесь мы явно видим, что чем больше учителей вовлечено в работу по реконструкции своего опыта, тем успешнее учитель осуществляет анализ собственной деятельности по тесту, и наоборот, незавершённость или затруднения при реконструкции своего опыта, отражаются уменьшением количества учителей, успешно осуществивших диагностику качества педагогической деятельности по тесту.Анализируя результаты по 2 и 3 показателю, мы видим, что педагоги активно вовлекаются в проблемати-зацию своей деятельности. Данные по этим показателям достаточно схожи и разрыв в большинстве групп около 10%. В то же время мы видим, что переход к формулировке проблем осуществляет несколько меньшее число учителей, хотя в целом в проблематизацию вовлечены около 70% участников. При этом можно отметить, что общее число педагогов, успешно переходящих от анализа к формулировке проблем своей деятельности соотносимо с количеством учителей, осуществивших описание и реконструкцию своего опыта с помощью описания ситуаций и случаев своей практики. Эта корреляция первого и четвёртого показателей (строки 1 и 3) прослеживается по всем группам педагогов (по всем столбцам).Очень интересен результат по показателю «формулировка гипотез относительно изменений собственной практики». Мы видим, что в трёх группах (2-й, 3-й и 5-й столбцы) этот показатель сопоставим с 2-м и 3-м показателями, он несколько меньше, но не намного. В то же время в 1-й группе он значительно меньше. То есть число учителей, успешно осуществляющих переход от анализа и формулировки проблем к построению гипотезы об изменении своей деятельности, значительно меньше, чем количество педагогов, приступивших к анализу деятельности. При этом очевидна взаимосвязь этих результатов с результатами по первому показателю. Учитывая то, что немногие учителя успешно осуществляют переход к построению гипотезы об изменении деятельности, всё же их количество коррелирует с данными о количестве учителей, которым удалось проработать ситуации из своего опыта.Таким образом, можно фиксировать связь между вовлечённостью в реконструкцию своего опыта, вовлечённостью в проблематизацию и успешной формулировкой гипотезы об изменении деятельности. Можно предположить, что это взаимно обогащающие этапы единого процесса, направленного на проявление, порождение целей и содержания изменений сложившейся практики. Обоснование понимания и личного смысла возможных и необходимых изменений сложившейся175практики средствами реконструкции собственного опыта может рассматриваться как показатель становления субъектной позиции педагога в педагогической деятельности, проявление педагогом личностного содержания в педагогической деятельности и попытка преодоления функциональной редукции в деятельности. Хотя это не является достаточным условием разворачивания личностного содержания и изменений в педагогической деятельности, но на этом основании уже может быть сформирован новый опыт, осуществлены пробные действия по изменению практики. Важно, что эти пробы уже являются личным, инициативным действием самого учителя. Выбор модели для осуществления пробного действия происходит не на основе «вкусовых предпочтений», а на основе сопоставления инновационных моделей с результатами реконструкции собственного опыта, с результатом анализа своей практики, что является презентацией субъектной позиции в педагогической деятельности. Результаты нашей диагностики показывают взаимную зависимость успешности осуществления педагогами реконструкции своего опыта и анализа педагогической деятельности с тем, насколько успешно педагогами осуществляется обоснование пробного действия и разработка модельного занятия.Обратившись к результатам по 4-му показателю (обоснование пробного действия), мы видим, что они сопоставимы, а в некоторых группах и значительно превышают показатели 3 и 4. То есть мы наблюдаем разные качества пробного действия. А именно - проба как инициатива, связанная с интересом к освоению нового, и проба как освоение и апробация ресурса и усовершенствование своей практики. Это разное качество профессиональной пробы отражает уровень профессиональной компетенции и способности осуществлять через пробное действие экспертизу и отбор педагогических средств, для решения тех или иных профессиональных задач. Пробное действие без проведения анализа деятельности, построения гипотезы об изменении деятельности может быть не связано напрямую с целями и задачами по изменению своей практики. Оно может быть обосновано и осуществлено теми, кто не смог осуществить реконструкцию своего опыта, осуществить анализ своей деятельности, и сформулировать направления изменений своей практики. Оно очень востребовано педагогами в процессе освоения ими инновационной деятельности и, видимо, обладает особым образовательным значением для учителей и для развития инновации. Кроме того, если обратить внимание на корреляцию показателей, то можно отметить, как взаимосвязаны обоснование выбора пробного действия и формулировка проблем деятельности. Мы видим, что проблематизация деятельности усиливает тенденцию к осуществлению пробных действий по изменению или освоению чего-то нового.Анализ результатов по 6-му показателю показывает разрыв между количеством пробных действий и количеством оформленных разработок на основе проб. Мы видим, что осуществление перехода от проб к реконструкции инновационного опыта пробного действия и к рефлексивному осмыслению результатов пробы является затруднительным, требует особых усилий и внимания как со стороны педагога, так и со стороныуправления, удерживающего задачи по вовлечению педагогов в инновационную деятельность и развитию образовательных инноваций. В связи с этим мы обратили внимание на корреляцию этого показателя с другими. Например, можно увидеть взаимосвязь результативности по 1-му и 6-му показателям. По первой группе видно, что если 1-й показатель равен «О», то и 6-й показатель минимален (8%). То есть число педагогов, осуществляющих реконструкцию и анализ пробы, тем больше, чем больше число педагогов, поработавших над реконструкцией ситуаций своей профессиональной деятельности.Мы видим, что определённая часть педагогов осуществляет оформление результатов изменений своей деятельности в авторские инновационные продукты. Не оценивая в данной статье качественное содержание этих продуктов, проанализируем количественные показатели. Мы видим достаточно большой разброс (от 8 до 82%) количественных показателей в разных группах. Отчётливо прослеживается взаимосвязь результативности работы над реконструкцией опыта пробного действия и подготовкой инновационных продуктов.Полученные результаты анализа позволяют сделать определённые выводы относительно содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность. Мы можем зафиксировать, что вхождение в инновационную деятельность существенно повышает вовлечённость педагогов в анализ и проблематизацию своей практики, формирует необходимость анализировать и исследовать качество и состояние своей деятельности. Также важно отметить, что вхождение в инновационную деятельность способствует увеличению количества пробных действий учителей. Данные анализа показывают, что количество пробных действий может быть связано и быть результатом усилий по анализу и проблематизации сложившейся педагогической практики учителя. Но при этом рост числа пробных действий может и не зависеть от результатов этой работы, а возрастать именно за счёт появления самой возможности пробовать, снятия ограничений на рискованные действия, расширения спектра новых методик, приёмов или технологий работы. Все указанные показатели позволяют говорить о формировании в педагогической деятельности субъектной позиции педагога, о формировании компетенций проблематизации и проектирования изменений своей деятельности. Организация поддержки педагогов в осуществлении ими инициативных изменений своей практики и реализации пробных действий способствует расширению профессионального опыта, появлению в нём личностного и смыслового содержания. Тем не менее развитие этого содержания, реализация своих замыслов в инновационных разработках или создание инновационных продуктов, оформляющих образующееся новое содержание деятельности, требуют специальных форм управленческой поддержки. Одним из способов такой поддержки является исследование личностного содержания деятельности посредством методики рефлексивной реконструкции инновационного опыта [4]. Тем не менее необходимо провести дополнительную работу по исследованию и проектированию форм поддержки перехода от реализации инициативных и пробных действий к изменению практики педагогической деятельности.176Во-вторых, мы можем сделать вывод о том, как возрастает роль и место анализа и диагностики качества педагогической деятельности в связи с осуществлением инноваций. Результаты анализа показывают, что педагоги активно вовлекаются в деятельность по реконструкции опыта собственной деятельности, а наиболее активно учителя работают над анализом состояния и качества своей деятельности при поддержке специальных методов диагностики. Наш анализ показывает, насколько существенным и важным становится исследование своей деятельности для учителей, осуществляющих инновации. Различные способы анализа и исследования (реконструкция опыта, моделирование, рефлексия, феноменологический анализ, тестовая диагностика) активно осваиваются учителями в процессе вхождения в инновационную деятельность и становятся одним из элементов педагогической деятельности и встраиваются в число профессиональных компетенций учителя, обеспечивающих инновационную деятельность. Собственно деятельность становится предметом исследования, что позволяет педагогам занимать субъектную позицию по отношению к своей деятельности,быть её реальным участником, субъектом образования целей и смысла своей деятельности, преодолевая тем самым барьеры функционального отчуждения и исполнительского отношения к деятельности.В-третьих, наше исследование показало, что вхождение в инновационную деятельность способствует приобретению педагогической деятельностью «про-дуктного» характера. В процессе осуществления инноваций у педагогов формируется собственное, опробованное и осмысленное содержание деятельности, которое начинает оформляться в виде продукта. Таким образом, мы видим целый ряд последствий в педагогической деятельности, обусловленных вхождением педагогов в инновационную педагогическую деятельность через обоснование и осуществление ими инициативных пробных действий, через реализацию образовательных инноваций. Общим свойством этих последствий является то, что все они отражают становление в педагогической деятельности субъектной позиции учителя и говорят о преодолении педагогом функциональной редукции деятельности и расширении в ней личностного содержания.

Ключевые слова

Авторы

Список пуст

Ссылки

 Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность             | Вестн. Том. гос. ун-та. 2008. № 316.

Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность | Вестн. Том. гос. ун-та. 2008. № 316.

Полнотекстовая версия