Психологические особенности формирования навыков и умений у пианиста (психологические экспериментыв помощь фортепианной педагогике) | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 320.

Психологические особенности формирования навыков и умений у пианиста (психологические экспериментыв помощь фортепианной педагогике)

Подвергаются пересмотру некоторые распространенные педагогические представления о методах формирования пианистических навыков и умений. Привлечение знаний в области современной психологии позволяет по-новому взглянуть на некоторые вопросы формирования исполнительских навыков и умений, и интенсифицировать процесс их выработки.

Psychological peculiarities of the piano skill's forming.pdf Педагогам и профессиональным исполнителям хорошо известны общие принципы выработки исполнительских навыков и умений. Однако существует немало «мифов», т.е. давно и прочно укрепившихся в педагогике методических аксиом, не вполне соответствующих реальному положению вещей. Развенчать эти «мифы» помогают психологические исследования и эксперименты по формированию навыка.«Миф» первый: не ошибись! Существует представление, что неправильное действие не только замедляет процесс формирования навыка, но даже препятствует ему, мешая выработке правильного действия.Такой точки зрения придерживался известный фортепианный педагог К. Леймер. Он считал, что сущность процесса упражнения состоит главным образом в безошибочном повторении соответствующего отрывка. В частности, Леймер писал: «Избегайте ошибок! Для учащегося, который должен быстро продвигаться вперед, особенно важно сразу, с самого начала не допускать ошибок» [1.С. 176]. Долгое время и в психологии считалось, что во время выработки навыка совершаемые неправильные движения препятствуют образованию навыка, вытесняя правильные варианты, тем самым не только тормозя, но и «откатывая назад» процесс формирования навыка. Так, психолог З.И. Ходжава утверждал, что «выработка навыка есть процесс только отчуждения правильного действия от других, а не вместе с тем и связывание его с ними» [2. С. 32]. На первый взгляд это кажется бесспорным, но есть и другая точка зрения. Изложим ее аргументацию более подробно.Результаты психологического эксперимента И.А. Ка-мышова и А.П. Чернышева показали, что для формирования навыка полезным оказывается не только положительный, но и отрицательный опыт. Нам это кажется справедливым при условии, что формирование навыка происходит по-настоящему осознанно и каждое исполнение сопровождается анализом. Более того, любые варианты исполнения служат той почвой, на которой в последующем могут «вырасти» новые двигательные навыки. И.А. Камышов и А.П. Чернышев предположили, что «управление периферическим двигательным аппаратом возможно только путем выявления и устранения постоянно возникающих по ходу движения отклонений» [3. С. 104]. Опорой для этого предположения послужило положение о необходимости сенсорных коррекций при обеспечении точных движений, обоснованное НА. Бернштейном. Вместе с тем авторы отмечают: «Фактические данные свидетельствуют, что поправки по ходу выполнения не всегда обязательны при управлении движениями. Имеются целые классы двигательных актов, в которых сенсорные сигналы не ус-певают за время перемещения подвижного органа реализоваться в виде поправок» [3. С. 104]. Психологи пришли к заключению, что «хранящиеся в памяти данные о соотношении параметров выполненных движений и их фактических результатов составляют тот багаж, который является основой навыка и позволяет безошибочно решать двигательные задачи определенного класса (например, когда футболист должен отпасовать партнеру летящий к нему мяч), даже если они встречаются впервые» [3. С. 107]. Приведенные аргументы выглядят убедительно. Такую же позицию занимал академик Б.Ф. Ломов. Он считал, что «при организованном обучении важно показать обучаемому не только правильные, но и неправильные действия, а также соответствующие им сигналы» [4. С. 268]. Ибо одна из основных черт процесса формирования навыка, по мнению Ломова, - это выявление человеком сигналов, релевантных данной двигательной задаче. Значение осознаваемости совершаемых неправильных действий при формировании навыка подчеркивает и психолог Е.П. Ильин [5. С. 145].Аналогичные мысли высказывали и некоторые выдающиеся пианисты-педагоги. Г.М. Коган, вопреки мнению многих музыкантов-исполнителей и методистов, советующих избегать каких-либо ошибок в работе над техникой, вьщвинул смелый тезис: «Учиться на ошибках»! [6. С. 115]. Об этом же читаем у СИ. Савшинского: «Пользу приносит и та работа, которую можно определить как отрицательный опыт. Знание - "не то!", "не так!" - тоже знание. Мало того, если работа доведена до осознанного умения, ее результаты, непригодные для данного случая, могут найти применение в каких-то других» [7. С. 106].Сказанное приводит нас к следующему заключению. Действительно, при выработке навыка лучше делать все движения правильно. Но в реальной жизни мы не всегда имеем возможность сразу действовать правильно. Во-первых, вначале мы часто не знаем, как будет правильно (допустим, неизвестна аппликатура, а разная аппликатура - это разные движения), во-вторых, с изменением темпа, динамики, смысловых акцентов и других параметров может измениться и само представление о правильности движений, в том числе об аппликатуре. Поэтому, поскольку в начале процесса формирования навыка (иногда вплоть до заключительного этапа) не всегда ясно в полной мере, какие действия по-настоящему правильные, период «исканий-ошибок» бывает не только полезен для выработки правильного действия/движения, но и необходим.Вывод: Отрицательный опыт тоже полезен, поскольку коррекция движений, т.е. их усовершенствова-90ние, происходит на уровне программы (мыслительного представления).«Миф» второй: «плато» неизбежны, т.е. в процессе формирования навыков невозможно избежать возникающих время от времени периодов регресса.Все педагоги знают, что в процессе выработки навыков неизбежно наступают моменты, когда никакая дальнейшая работа не приводит к улучшению результатов, эти периоды называются «плато». График эффективности выработки двигательного навыка (так называемая кривая обучения), как правило, представляет собой зигзагообразную кривую с чередованием подъемов, спадов и «плато», характеризующихся отсутствием видимых результатов при повторах, неэффективностью действий. Такую картину динамики научения принято считать нормой, поскольку она обусловлена вполне объективными причинами. Об этом пишут и музыканты [7. С. 102-105] и психологи [8. С. 459]. Б.Ф. Ломов, в частности, отмечает, что «за внешней картиной неравномерности достижений скрываются процессы изменения стратегии деятельности человека, перестройки механизма ее психической регуляции» [9. С. 227].Возможно ли интенсифицировать процесс выработки навыка, избежать или минимизировать периоды «застоя»? Если да, то как это сделать? Результаты ряда психологических исследований позволяют положительно разрешить эти вопросы. Психологи утверждают, что эффект «плато» поддается воздействию с помощью методического регулирования. С.Л. Рубинштейн, в частности, писал: «Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т.п., а с другой - необходимость от времени до времени методически перевооружиться, перейти к новым методам работы, в этих плато нет ничего фатального, рокового». Исходя из причин, Рубинштейн полагал, что «плато» - «это фактор, который, очевидно, поддается воздействию» [8. С. 460]. Видный исследователь в области психологии спорта А.Ц. Пуни сформировал методику обучения с учетом психологических закономерностей образования навыка, включающую: создание правильного представления о технике выполнения (действия); словесный отчет о качестве выполнения (действия); контроль за результатами (действия); специальные упражнения для развития отчетливости кинестетических ощущений при движениях [10. С. 22]. Минимизация спадов и плато-эффектов в процессе образования двигательных навыков, по мнению Пуни, зависит от правильно выработанной методики обучения. Психологи Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко и СБ. Ребрик, применив микроструктурный метод, вскрыли существенные черты структуры инструментального пространственного действия (к числу таких действий относятся и пианистические). Основные выводы, полученные ими в результате исследования, свидетельствуют о следующем: «Во-первых, в процессе освоения действия меняются способы работы. Во-вторых, не все компоненты двигательного действия совершенствуются одновременно. В-третьих, каждое новое упражнение - это новый процесс решения задачи, процесс изменения исовершенствования средств и способов ее решения. В-четвертых, перцептивная часть действия в простран-ственном двигательном навыке решающим обра-зом определяет формирование и протекание исполни-тельной»[11. С. 100].Исходя из сказанного, естественно полагать, что для того чтобы формировать навык наиболее эффективно, минимизируя спады и «плато», на первом этапе следу-ет максимально избегать каких-либо изменений в усло-виях, при которых протекает процесс выработки навы-ка, т.к. дополнительные задачи будут тормозить его образование. Ведь сознание и так при каждом новом повторении изменяет способы решения задачи, совер-шенствуя движения, а дополнительные сложности бу-дут лишь отвлекать от сути процесса выработки навы-ка. Нередко происходит так: педагог, чтобы интенси-фицировать выработку пианистического навыка, пока-зывает данный прием пару раз и тут же предлагает дру-гие варианты его отработки (например, смену артику-ляции, техническую перегруппировку и т.д.). В резуль-тате процесс образования навыка не только не ускоря-ется, а наоборот, тормозится. В последующем же, на-против, для закрепления выработанного навыка полез-но использовать так называемые элементы деавтомати-зации [5. С. 145]. Пианистами, к примеру, широко при-меняются такие методы работы, как изменение штри-хов, динамики, акцентов, темпов и т.п. В отношении выработки умения рекомендации прямо противопо-ложны. Здесь устранение плато-эффекта достигается, скорее, за счет тренировки мышления, нежели движе-ния, поэтому успешная динамика процесса научения зависит от постоянного обновления условий выполне-ния действия.«Плато» - это сигнал изменить метод работы, по-добно тому как боль является реакцией на причиняе-мый организму вред или неправильные действия. О воздействии на «плато» с помощью методического ре-гулирования пишут и выдающиеся пианисты-педагоги. С.Е. Фейнберг полагает: «Если упражнение не дает положительных результатов в короткий срок - за не-сколько часов или даже минут, - лучше его оставить и поискать другого способа тренировки» [12. С. 145]. С.И. Савшинский, глубоко изучивший проблему «пла-то», считает, что «повторяемое после некоторого пере-рыва накладывается на несколько иной жизненный фон. Тем самым оно укрепляется новыми ассоциатив-ными связями. Их число возрастает. К тому же повто-рения воспринимаются мозгом, отдохнувшим во время перерыва. Свежее внимание и свежее отношение дают возможность как бы заново и по-новому отнестись к задаче и к своей работе . Следовательно, полезно перемежать работу паузами» [7. С. 104-105].Итак, для того чтобы преодолеть эффект «плато» в процессе выработки навыка, нужно уметь вовремя среагировать на него, изменив: 1) способы выработки (темпы, штрихи, акцентировку, группировку и т.д.); 2) цели выработки (например, сделать смысловой ак-цент не на качестве движений, а на художественной стороне - интонировании, динамике, образности и т.п.); 3) «график» выработки - отложить работу на не-которое время, заняться другими упражнениями, выра-боткой других навыков, имеющих «общее звено» с91предыдущим, или, напротив, совершенно иную двига-ем надежности действий в стрессовой ситуации в боль-тельную структуру.шей степени является умение адекватно формироватьВывод: мы не можем изменить природу образова-образы-эталоны, нежели автоматизация движений [15.ния навыка, но, учитывая ее, должны уметь своевре-С. 92], и, следовательно, как утверждают психологи, «применно корректировать и изменять методику выра-обучении основной эффект дает не столько отработкаботки навыка. Тогда возможно нивелировать отри-исполнительских действий до уровня навыка, сколькоцательный эффект «плато».формирование образа ситуации» [15. С. 8]. Иными слова-«Миф» третий: хорошо выработанный навык ими, в новой методологии обучения первостепенное зна-прежде всего автоматизация движений - залог на-чение приобретает формирование скорее мыслительныхдежных действий в стрессовой ситуации.навыков, нежели двигательных.Принято считать, что при разрушении сложной сис-Повышению эффективности и надежности навыковтемы прежде всего страдают ее высшие, позднèе обра-в стрессовых ситуациях способствует не только полнаязовавшиеся уровни, а затем уже более низкие, генети-осознанность приобретенного навыка, но и осознаниечески более ранние, т.е. стресс дискоординирует преж-сложностей его применения в конкретной нестандарт-де всего мыслительные процессы индивида (сознание),ной ситуации. Об этом свидетельствуют, в частности,в то время как мышечно-механическая составляющаяданные экспериментов, проведенных И.Б. Соловьевой,процесса (функционирующая на уровне подсознания)в которых ставилась задача построения и исследованияоказывается более прочной структурой. Этот факт немодели деятельности оператора на этапе принятия ираз находил свое подтверждение. Так, согласно иссле-реализации решения в условиях прыжка с парашютом.дованию Ю.А. Индлина, «слуховому различению уВ ходе эксперимента выяснилось, что «вероятностьтренированного испытуемого способствует процессправильного решения задачи увеличивается с повыше-вокализации, обеспечивающий подключение мышеч-нием осознанной испытуемыми сложности ее содержа-ной памяти лучше, чем сенсорной, сохраняющей ин-ния» [16. С. 110]. И.Б. Соловьева также отмечает, чтоформацию о величине сенсорного эффекта, и выделе-«при решении оперативных задач в проблемной ситуа-ние при высотном различении доминирующего сен-ции, состоявшем в выборе или построении способасорного признака» [13. С. 126]. Известно также, чтодействия, основная нагрузка падает на оператив-выработанные прежде двигательные навыки сохраня-ное мышление» [16. С. 112].ются у людей, страдающих амнезией. Одним из ярчай-Действительно, именно психика и мышление как ееших примеров стабильности двигательного навыка причасть имеют решающее значение в формировании и реа-полном отсутствии функционирования памяти и само-лизации навыков любого типа. Подтверждение этомусознания служит легенда о манкурте, описанная в ро-факту находим и в исполнительско-педагогическоймане Ч. Айтматова [14. С. 107-126].практике. Так, при концертном исполнении произведе-До недавнего времени краеугольным камнем в под-ния, в особенности полифонического, вследствие волне-готовке летчиков к полетам и правильным действиям вния (а публичное выступление всегда является стрессо-чрезвычайных ситуациях был двигательный навык свой ситуацией) нередко возникают «сбои». Причинойвысокой степенью автоматизма. В инженерно-этого отнюдь не всегда является недоученность произ-психологическом исследовании Н.Д. Заваловой,ведения. Дело в том, что многочасовые повторения од-Б.Ф. Ломова и В.А. Пономаренко отмечено, что «за-ного и того же (придающие автоматизированность дей-ученная летчиком инструкция рассчитана на выполне-ствиям) вовсе не гарантируют стабильности исполненияние автоматизированных движений» [15. С. 88]. Одна-при стрессе. Наиболее эффективным методом работыко психологи выявили необходимость смещения ак-служит, к примеру: 1) разделение произведения нацентов в методике обучения с выработки автоматизи-фрагменты по смыслу (темы, противосложения, интер-рованных двигательных навыков на тренировку психи-медии, секвенции, кадансы и т.п.); 2) осознание (прого-ческих механизмов направленного восприятия и опера-варивание вслух) структуры, тонального плана произве-тивного мышления. По их мнению, «высший уровеньдения и каждого из фрагментов и т.д.; 3) транспониро-всегда остается ведущим, но он реализуется толькование фрагментов, изменение регистров, динамики,через уровни нижележащие и поэтому зависит от них.штрихов и др., способствующие выработке гибкогоИ это отчетливо наблюдается в нормальных (обычных)мышления. Такая работа позволяет максимально обес-условиях. Но в условиях необычных соотношение раз-печить надежность исполнения в стрессовой ситуации.ных уровней может оказаться иным» [15. С. 94]. В на-Важно, однако, всегда помнить о взаимовлиянии процес-блюдаемых Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломовым, В.А. По-сов мышления и движения. Этот фактор учитываетсяномаренко случаях «распад начинался с сенсорно-при разработке методик в новых научных направлениях,перцептивного и сенсомоторного уровней; нарушенийтаких как нейро-лингвистическая психология. Об этом, вв области восприятия и движения при относительнойчастности, пишет психолог К.В. Динейка: «Психическийсохранности мышления» [15. С. 106]. Психологами бы-тонус тесно связан с мышечным тонусом. Психикало проведено глубокое исследование по проблеме об-управляет движениями, а целенаправленные специаль-разования навыков «повышенной надежности» и влия-ные упражнения, влияя на центральную и вегетативнуюния стрессовых факторов на их срабатывание. Авторынервную систему, воспитывают навыки, необходимыепришли к интересным результатам, указывающим надля устойчивого поведения в необычных, подчас экс-ведущую роль психической регуляции в процессе фор-тремальных условиях» [17. С. 5].мирования и реализации действий в нестандартнойВывод: условием надежности действий в стрес-ситуации. Это, в свою очередь, определило, что услови-совой ситуации является в большей степени умение92адекватно формировать образы-эталоны, нежели автоматизация движений. Вместе с тем при выработке двигательных навыков следует учитывать фактор взаимовлияния автоматизации движений и мышления.В заключение скажем, что проблема приобретения профессиональных навыков и умений актуальна для любой сферы человеческой деятельности, поскольку с каждым днем становится все ощутимее стремление к сверхрезультатам. Стремительный прогресс требует все более совершенных методов работы. Однако ресурсы человеческого организма сравнительно ограничены, поэтому в области исполнительского искусства или спорта прогресс возможенуже не столько за счет каких-то новых технологий, сколько благодаря более полному и глубокому пониманию психофизиологических возможностей человека в конкретной области и применению вытекающего из этого понимания метода тренировки. В особенности это важно в области фортепианной методики, где сверхрезультаты (в частности, в детской педагогике) становятся при профессиональном обучении чуть ли не нормой. Приведенные в статье примеры призваны помочь педагогам по-новому взглянуть на некоторые вопросы формирования пианистических навыков и умений, активнее обращаясь к научным достижениям современной психологии.

Ключевые слова

transporting, performing skills, forming, piano technique, транспонирование, навыки, умения, фортепианная техника

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Куликова Елена ЕвгеньевнаСанкт-Петербургская консерваторияаспирант кафедры критики фортепианного факультетаva1166@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Динейка К.В. 10 уроков психофизической тренировки. М.: Физкультура и спорт, 1987. 63 с.
Соловьева И.Б. Экспериментальное моделирование деятельности оператора на этапе принятия решения в условиях эмоционального стресса // Психологический журнал. 1986. Т. 7, № 2.
Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. 173 с.
Айтматов Ч.Т. Буранный полустанок: И дольше века длится день… М.: Советский писатель, 1984. 304 с.
Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М.: Музыка, 1978.
Индлин Ю.А. Роль тренировки при слуховом различении // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1984. № 2.
Пуни А.Ц. Психология спорта: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1952.
Гордеева Н.Д., Зинченко В.П., Ребрик С.Б. О формировании сложных пространственных действий // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1978. № 3.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 713 с.
Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. Л.: Музыка, 1968. 108 с.
Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Музыка, 1979. 182 с.
Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1986. № 2.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.
Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.
Камышов И.А., Чернышев А.П. О механизме управления движениями // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1977. № 6.
Леймер К. Современная фортепианная игра (метод Леймера - Гизекинга) // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.; Л.: Музыка, 1966.
 Психологические особенности формирования навыков и умений у пианиста (психологические экспериментыв помощь фортепианной педагогике) | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 320.

Психологические особенности формирования навыков и умений у пианиста (психологические экспериментыв помощь фортепианной педагогике) | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 320.

Полнотекстовая версия