О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 327.

О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций

Рассмотрен вопрос о способах формирования и диагностики профессиональных компетенций в формате Федерального ГОСтретьего поколения.

Some ways to build and diagnostic standard of professional competence.pdf Известно, что в соответствии с Концепцией модер-низации российского образования вводятся Федераль-ные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки и их внедрение, начиная с 2009 г., во всех вузах страны. ФГОС как фе-деральная норма качества, обращенная к результатам образовательного процесса в вузе - «освоению основ-ных образовательных программ» [1. С. 15], формализу-ется в виде требований к компетенциям как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной, причем компетенция (по макету ФГОС -третьего поколения) определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества (бу-дущего специалиста)» для успешной деятельности в определенной области [2].В ФГОС третьего поколения включены универсаль-ные компетенции (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) и профес-сиональные (с учетом направлений подготовки).К общенаучным компетенциям отнесены:- готовность использовать основные законы естест-венно-научных дисциплин в профессиональной дея-тельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментально-го исследования в физике, химии, экологии и других науках;- готовность выявить естественно-научную сущ-ность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, привлечь для их решения соответствую-щий физико-математический аппарат.К инструментальным компетенциям отнесены:- способность самостоятельно работать на компьютере;- способность к коммуникациям на двух языках, включая иностранный;- готовность к организационно-управленческой ра-боте в коллективе;- готовность добывать информацию из различных источников и т.п.К социально-личностным и общекультурным ком-петенциям относятся результаты изучения гуманитар-ных, социальных и экономических дисциплин учебно-го плана по направлению подготовки, а также резуль-таты воздействия на обучающихся социально-воспитательной деятельности вуза [3. С. 43].К общеобразовательным компетенциям предлагает-ся отнести те, которые формируются при изучении, например, в технических вузах общетехнических дис-циплин (теоретическая механика, сопротивление мате-риалов, материаловедение и др.).К специальным профессиональным концепциям мо-гут быть отнесены знания дисциплин блока профес-сиональных предметов, например технологии машино-строения, приборостроения, переработки сельскохо-зяйственной продукции, добычи и переработки при-родных ресурсов и т.п.Общепрофессиональные и специальные профессио-нальные компетенции должны определяться с учетом направления подготовки [4. С. 8-9].Исходя из вышеизложенного и с учетом требований ГОС, ориентированных на повышение качества подготов-ки специалистов, в том числе «интеллектуального уровня» [1-4], сформулируем ряд предложений по совершенство-ванию классификатора профессиональных компетенций.1..Универсальные компетенции (УК) необходимо определять, базируясь на парадигме универсализма [3], согласно которой УК - это такие компетенции, кото-рые являются, с одной стороны, инвариантными неза-висимо от направления подготовки будущего специа-листа и обучения учащегося школы любого типа (гим-назии, лицея, с «уклоном» и т.п.), а с другой стороны, позволяют обеспечить готовность личности к деятель-ности в современных условиях динамичных измерений в мире технологий и общественной жизни, к созданию нового в сфере своей профессиональной деятельности, способность успешно действовать в условиях отсутст-вия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов, прояв-ляя творческое мышление. Это - для молодого специа-листа, а для учащихся УК должны обеспечить, по мень-шей мере, здоровую жизнедеятельность, адаптацию к сложившимся в социуме условиям, осознанно выбрать будущую профессию, дать самооценку своим знаниям и умениям и восполнить их пробелы.2.Структура УК должна включать в себя кроме та-ких, как «общенаучные», «инструментальные», «обще-культурные», «социальные» [3. С. 43], и «мировоззрен-ческие». Последний вид УК в последние годы стано-вится все более актуальным и в мировой, и в отечест-венной практике. Причин этого явления несколько:- «религиозный бум»: растет доля верующих, на-пример, в России она уже более 50%; увеличивается число церквей (только в Москве их уже около 600, а по всей стране - около 30 тысяч); основы религии начи-нают изучать в школах, хотя государство по Конститу-ции отделено от церкви; руководители государства посещают церковь и т.п.;- «повальное» увлечение астрологией (еженедельно в газетах печатаются гороскопы; в США выходит более 20 астрологических журналов тиражом более 500 тыс. экз.; в Европе гороскопам верят около 100 млн человек, в России - до 70% населения (по данным опросов);- экстрасенсы, гадалки «заполонили» своими объ-явлениями прессу (в России экстрасенсов, имеющих лицензии, в 6 раз больше, чем ученых Российской ака-181демии наук, и их более 300 тысяч; для сравнения: в Германии работает около 50 тысяч заклинателей);- прессу «заполонили» псевдонаучные публикации А. Чумака, очевидцев НЛО, «изобретателей» приборов для измерения массы души человека, регистрации мирового эфира и биопатогенных полос в жилье, передачи с Луны на Землю сигналов в звуковом диапазоне (!), фиксации ядер-ных излучений мозга умирающего человека и т.д.Председатель специально созданной при РАН Ко-миссии по борьбе со лженаукой лауреат Нобелевской премии по физике академик В.Л. Гинзбург неодно-кратно выступал в СМИ по указанной проблеме и кон-статировал, что его Комиссия с этой задачей справить-ся не может из-за отсутствия научного рецензирования публикаций «новоявленных Эйнштейнов» в издатель-ствах газет, наличия «самоиздата».В связи с вышеуказанными причинами, так назы-ваемого научного нигилизма, который проявляется во всем мире, возникает необходимость в более эффек-тивном формировании научного мировоззрения как в общеобразовательной школе, так и в профессиональ-ной всех типов (НПО, СПО и ВПО). Нужны специаль-ные курсы (типа «Концепции современного естество-знания»), лекции, учебная и популярная литература (например, «Занимательная физика», «Физические принципы функционирования современных техниче-ских систем», «Техническая физика», «100 чудес тех-ники», «100 великих изобретателей», «Обзор лженаук» и т.п.). К сожалению, этому направлению педагогиче-ских исследований уделяется недостаточное внимание.3.Ключевые компетенции (КК) предлагается рассмат-ривать не как синонимы универсальных, а как компетен-ции, характеризующие компетентность специалистовопределенных профессий: инженера, врача, агронома,учителя, космонавта, повара и т.д. Важно, на наш взгляд,их дифференцировать: компетенции, характеризующиеинженера-конструктора, инженера-технолога, врача-терапевта, врача-хирурга и т.д.Ключевые компетенции предлагается рассматри-вать как аналог ключевых слов научной статьи, кото-рые позволяют их идентифицировать с определенной профессией или специализацией. Они должны фигури-ровать в квалификационных характеристиках специа-листов и диагностироваться.Для учащихся КК - своеобразный паспорт профиля их обучения (гимназия, колледж, школа с каким-то «укло-ном»). Их диагностика в школе - особая проблема.4.Из всего множества универсальных и ключевыхкомпетенций можно выделить подкласс «базовых» ком-петенций - БК. К ним можно отнести компетенции, фор-мируемые при изучении таких «базовых» дисциплин, какдисциплины блоков ГСЭ (гуманитарные и социально-экономические), ЕНД (естественно-научные: физика, ма-тематика, химия, биология) и ОПД (общепрофессиональ-ные: информатика; педагогика и психология - по педаго-гическим направлениям подготовки; теоретическая меха-ника, сопротивление материалов и др. - по техническим;биология, физиология человека - по медицинским; поч-воведение, сельхозмашины - по агрономическим и т.п.).Их диагностика непосредственно связана с метода-ми диагностики знаний обучающихся по циклу обще-профессиональных дисциплин.5.Из группы БК можно выделить группу фундамен-тальных компетенций (ФК) по каждой области знаний.Это могут быть компетенции, формируемые при изуче-нии фундаментальных наук, таких как физика, матема-тика, химия, биология. Однако заметим, что это тради-ционный подход к проблеме фундаментализации. Счи-таем, что ФК должны определяться с учетом парадигмыфундаментализации, включающей 3 аспекта [3]:- обучение «метаязыкам» (математике, логике, ки-бернетике, философии, квалитологии);- формирование культурологического базиса как основы мотивации к обучению;- подготовку специалистов не по «узким» специ-альностям, а по направлениям (машиностроение, при-боростроение, строительство и т.д.). Такой подход к содержанию ФК требует пересмотра технологий по реализации принципа фундаментальности в образова-нии и методов диагностики такого рода знаний.6.Традиционными компетенциями можно считатьобщепрофессиональные (по блоку общепрофессио-нальных дисциплин; о них речь выше уже шла) и пред-метно-специализированные (например, по блоку про-филирующих дисциплин). Их диагностика может бытьпроведена как традиционными способами (коллоквиум,зачет, экзамен, оценка курсовых и дипломных работ,дипломных проектов и т.п.), так и «инновационными»(тестирование, комплексные курсовые проекты, ком-плексные квалификационные задания вместо ГЭК изаданий ГАК). Исследования по второй форме диагно-стики компетенций такого типа пока единичны.К предметно-специализированным компетенциям могут быть отнесены компетенции, формируемые при изучении и отдельных дисциплин: физики, химии, ма-тематики и др. В этом случае можно условно говорить о «физических», «химических», «математических» и других компетенциях. Однако наибольшую ценность имеют компетенции интегрального типа (по блоку дисциплин или умений). При их диагностике необхо-димо выявить уровень формирования межпредметных связей как внутри одного блока дисциплин учебного плана, например блока ЕНД, так и «междублочные» связи (связь, например, курса высшей математики с дисциплинами других блоков). Для этих целей целесо-образно применять как гетерогенные тесты, так и тесты интегрального типа [5].7..Выделение в отдельную группу так называемых академических компетенций, к которым относятся, согласно В.В. Кондратьеву, владение методологией и терминологией, присущими отдельной области знаний; понимание действующих в ней системных взаимосвя-зей; осознание их аксиоматических пределов вряд ли целесообразно, т.к. по своему содержанию и функцио-налу они могут быть отнесены к группе универсальных или фундаментальных компетенций [6].8.Возможно выделение в отдельную группу так на-зываемых акмеологических компетенций, характери-зующих способность специалиста достичь планируе-мых «вершин» профессионального мастерства (в спор-те - стать чемпионом, в науке - защитить докторскую диссертацию, в искусстве - стать лауреатом престиж-ного конкурса, в технике - получить десятки патентов и т.п.).7.182Можно привести немало имен, достигших вершин профессионального мастерства (акмеология - наука о достижении высокого мастерства в профессиональной деятельности) в науке (лауреаты Нобелевских премий), технике (Эдисон - автор более 1 000 патентов), искус-стве (великие музыканты, композиторы, художники), литературе (великие писатели, поэты), спорте (чемпио-ны мира, Олимпийских игр) и т.д.В современный период, когда общество испытывает острую потребность в талантах, одной из задач креативной педагогики является формирование в массовой школе у учащихся компетенций креативного типа, а в профессио-нальных учебных заведениях всех уровней (НПО, СПО и ВПО) - акмеологических. Эта непростая задача требует и адекватных методов диагностики, причем очевидно, что одними тестовыми технологиями ее не решить.9. Переход в педагогике от знаниевой парадигмы к компетентностной [7] требует пересмотра ряда положе-ний дидактики и инструментария педагогических иссле-дований. Необходимо модернизировать положение о непрерывности образования, т.к. компетентность в оп-ределенной области должна формироваться и «подкреп-ляться» всю жизнь индивидума. Требуется пересмотр принципа фундаментализации образования с учетом содержания универсальных компетенций. С этих же позиций требует уточнения положение интегрированно-сти обучения как интеграция различных видов компе-тенций, так и учет в содержании профессиональных компетенций интеграции наук и с современным произ-водством, в частности подготовку специалистов по но-вым отраслям, новейшим технологиям (порошковая ме-таллургия, радиационная химия, нанотехнологии и др.).Что касается модернизации инструментария педаго-гических исследований в связи в реализацией компе-тентностного подхода в педагогике, то в тестовых тех-нологиях необходимо применять интегральные тесты [5], а в традиционных методах педагогического кон-троля вводить комплексные курсовые проекты и ком-плексные квалификационные задания, дополняющие, а возможно, и заменяющие традиционные экзамены и выпускные квалификационные работы.10. И, наконец, есть основания считать профессио-нальные компетенции (любого вида) нормами при под-готовке специалистов. Действительно, если рассматри-вать норму с позиций квалитологии (учение о качестве любых объектов и процессов [8]), то компетенции - это тоже своеобразная норма качества его подготовки к профессиональной деятельности.Отсюда следует, что компетенции должны учиты-ваться при нормировании в сфере образования (ГЭК, ГАК, ЕГЭ, ГОС и т.п.), в том числе при разработке мо-делей обучаемых (учащихся, выпускников учреждений системы НПО, СПО и ВПО), при обосновании содержа-ния требований к абитуриентам, при проведении раз-личных конкурсов («Лучший учитель года», «Лучший преподаватель образовательного учреждения» и т.п.).Нормативный подход к этой проблеме требует пе-ресмотра ряда положений нормативной педагогики [9] в части теории педагогических норм, особенно методов диагностики результатов сформированности профес-сиональных компетенций.В свете вышеизложенного ниже предлагается фа-сетная модель формирования и диагностики компетен-ций будущего специалиста (рис. 1).Творческий - Т (7) Способности - С (5) Готовности - Г (3) Начальный - Н (1)Viβj (уровни компетентности)kУКТОПТСПТДПТУКСОПССПСДПСУКГОПГСПГДПГУКНОПНСПНДПНВиды (группы)УКОПСПДПкомпетенций0,30,20,50,3(пример) ^Рис. 1. Фасетная модель формирования и диагностики компетенций будущего специалистаЗдесь: УК - универсальные компетенции, указан-ные в ФГОС третьего поколения; ОП и СП - общепро-фессиональные и специальные профессиональные компетенции будущего специалиста («ключевые ком-петенции»); ДП - дополнительные компетенции, необ-ходимые для получения дополнительной профессии (специализации); обучения в аспирантуре, докторанту-ре, на ФПК.Временные затраты на формирование указанных групп (видов) компетенций можно оценить по формулеV i =Vi /Vs ,(1)где Vi - количество часов в учебном плане направления подготовки, отводимое для изучения дисциплин, обес-печивающих формирование предусмотренных ФГОС третьего поколения компетенций (например, для уни-версальных компетенций это количество часов, преду-смотренных учебным планом на изучение дисциплин блоков ГСЭ и ЕНД; для СП - общепрофессиональных;для СП - профилирующих); Vs - общее количество ча-сов, предусмотренных учебным планом специальности (включая самостоятельную работу студентов).На рис. 1 приведены условные значения величиныV i для одной из специальностей (сумма V i для обяза-тельных видов компетенций УК, ОП и СП должна рав-няться единице).В предложенной модели введены уровни компе-тентности, под которой понимается сформированность указанных видов (групп) компетенций. Их трудоем-кость (в смысле временных затрат на их достижение) предлагается оценить методом групповых экспертных оценок (ГЭО) с привлечением в качестве экспертов ведущих преподавателей соответствующих кафедр [5].Предлагается ввести 4 уровня компетентности: на-чальный (стартовый в начале обучения); уровни готов-ности и способности (в трактовке ФГОС третьего по-коления); творческий, креативного типа, характери-183зующий способность будущего специалиста решать проблемные или нестандартные задачи. Их трудоем-кость может быть оценена, например, по схеме: 1, 3, 5, 7. Сумма βj может быть и больше единицы.Временные затраты на формирование заданных уровней компетентности (в зависимости от модели специалиста) могут быть оценены по формуле(2)τ эijкс /τiнjорм ,где тн орм - установленное рабочей программой дисциплины количество часов, необходимое для формирования i-й компетенции на j-м уровне компетентности; тэ кс - то же, определенное в ходе педагогического эксперимента в репрезентативной выборке.Введенные величины позволяют определить рейтинг каждой ячейки фасетной модели по формулеTij =Vi -Pj -Tij.(3)Рейтинг определенного набора фасет можно определить по формуле:nmj=1 i=1 где m - число диагностируемых видов компетенций; n - число уровней компетентности.Величину рейтинга можно использовать для оценки сформированности компетенций будущего специалиста: на начало обучения (начальный уровень); дости-жения уровня «готовности» (итоги аттестаций, межсес-сионных экзаменов); достижения уровня «способно-сти» (итоги ГЭК и ГАК); после обучения в вузе («оста-точные или пороговые знания», достижения в профес-сиональной деятельности и т.п.) [11].В указанных на рис. 1 аббревиатурах можно задать требования к различным видам педагогического кон-троля. Так, например, для «стартового» или «экс-пресс»-контроля определить набор фасет с индексами «УКН» + «ОПН» + «СПН» (для школы, учреждений системы НПО, СПО и ВПО). Для промежуточного кон-троля (аттестация, сессия) это могут быть фасеты типа «УКГ» + «ОПГ» + «СПГ», а для итогового (ГЭК, ГАК) - «УКС» + «ОПС» + «СПС» и т.д.При проектировании педагогических контрольных материалов (традиционных или на основе тестовых технологий) рекомендуется ориентироваться на рей-тинги фасет, приведенных на рис. 1.Приведенные выше соображения о диагностике профессиональных компетенций не исчерпывают всех проблем по оценке качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образова-ния, включая и общеобразовательную школу (про-фильные классы, школы с какими-то «уклонами» и т.п.). Эти проблемы относятся к образовательной нор-мологии и стандартологии и требуют дальнейших ис-следований [12].

Ключевые слова

универсальные и профессиональные компетенции, диагностика компетенций, universal and professional competence, diagnostic skills

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Любимова Ольга ВячеславовнаИжевский государственный технический университеткандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогикиprofped@istu.ru, lubimov@udm.net
Всего: 1

Ссылки

Любимова О.В., Черепанов В.С. Основные направления образовательной нормологии // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 10. С. 12-15.
Любимова О.В., Черепанов В.С. Технология диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода. М.: ИСОМ, 2006. 52 с.
Любимова О.В., Черепанов В.С. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. 80 с.
Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. 124 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода. Классификация и квалиметрия компетенций. Санкт-Петербург; Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2006. 88 с.
Кондратьев В.В. Новый стандарт ВПО на основе компетентностного подхода. Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2008. 15 с.
Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. 3-е изд., доп. М.: Центр тестирования, 2000. 240 с.
Соловьев В.П. Компетентностный подход к формированию образовательных программ МИСиС // Материалы XVII Всерос. науч.-метод. конф. Москва; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 57 с.
Субетто А.И. Универсальные компетенции: проблемы идентификации и квалиметрии (В контексте новой парадигмы универсализма в XXI веке). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 150 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки. М.: Минобрнауки, 2007 (проект).
Караваева Е.В., Богословский В.А., Максимов Н.И., Розина Н.М. и др. Предложения по формированию нормативно-методических основ новой системы классификации и стандартизации основных образовательных программ ВПО // Материалы XVII Всерос. науч.-метод. конф. «Проектирование ФГОС и образов. прогр. ВПО в контексте европейских и мировых тенденций». Москва; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 47 с.
 О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 327.

О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 327.

Полнотекстовая версия