Новая парадигма образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 329.

Новая парадигма образования

Отправляясь от современных представлений о том, как живая система (клетка, человек, социум) познаёт мир, предлагается посмотреть на механизм организации образовательного процесса в высшем профессиональном образовании и трансформировать структурность социальной парадигмы Ф. Капры применительно к образованию.

New educational paradigm.pdf Заботясь об основательности суждений, мы, конеч-но же, коснемся и смыслового содержания, и структу-ры понятий «парадигма» и «образование». Однако пре-жде необходимо сказать о самом подходе к рассмотре-нию словосочетания «парадигма образования». Сего-дня исследователей образования занимает поиск ново-го взгляда, такого, при котором обнаружились бы и причины известных методологических коллизий, и появилась бы возможность конструировать новые под-ходы, освобождающие от известных недугов образова-тельную практику. В этом, можно сказать, массовом шествии идут, как правило, вегетативным путем. Что это значит? Это значит идти от достигнутого, а именно: анализируя известные высказывания по поводу, пы-таться создать на их основании новые понятийные кон-струкции, адаптируя их одновременно к вызовам вре-мени. Иной подход, которым мы заинтересованы, мож-но очертить, руководствуясь сентенциями типа «смот-ри в корень», «вернуться к истоку», «а суть-то в чем?» и т.п. Почему мы отдаем предпочтение генетическому подходу? События жизни дают нам знаки о том, что период вегетативного развития нашего представления об образовании завершается. Общество в этом отноше-нии достигло половой зрелости и готово создавать дей-ствительно новое посредством генетического синтеза новых понятийных конструкций на основе результатов, полученных в различных областях человековедения.Обратимся теперь к существу вопроса. Начнем с образования. Что есть образование? При любом тол-ковании этого понятия не уйти от корневого, генетиче-ски актуального понятия образ. Образование как наме-рение или деятельность общества в отношении сме-няющего поколения ориентируется на придание этому поколению такого образа, который предположительно соответствует «духу времени». Как же мы ощущаем этот «дух», и как его трактуем в своих суждениях об организации образования? Надо сказать, что мы его не только ощущаем, но и, вроде бы, знаем, т.е. знаем, как и к чему надо готовить сменяющее поколение. Знаем мы потому, что, оглядываясь назад, видим, как это де-лалось прежде, чувствуем - потому что угадываем зна-ки жизни в происходящих изменениях мира. Сегодня эти знаки настойчиво сигнализируют о том, что наше «знаю» утратило свою доверительность, поэтому идет интенсивный поиск такого видения образовательных процессов, которое вырастает не из традиционного «знаю, как учить», а из чего-то более общего, более глубокого, более доверительного.Парадигма - это ограничитель нашего видения ми-ра. Несмотря на общие физические, химические, пси-хические и прочие механизмы контактирования с внешним миром, образ мира у каждого индивида уни-кален. Однако есть коммуникация. Научное общениеиндивидов неизбежно приводит к формированию пара-дигмы - интуитивно, спонтанно. Затем кто-то из науч-ного сообщества, скрупулезно рассматривая интуитив-но ощущаемые ограничители взгляда на мир, выявляет, формулирует и проявляет для всех членов сообщества систему таких ограничителей. Рождается парадигма. Принято считать, что Томас Кун явил миру понятие парадигмы познания, научной парадигмы. Структура куновской научной парадигмы в интерпретации Ф. Капры выглядит четырехэлементной композицией [1]. Она включает в качестве своих определяющих эле-ментов понятия, ценности, достижения и технологии. Парадигма, определяемая таким составом своих гене-тических компонентов, есть научная парадигма. Она конфигурирует взгляд человека (исследователя) на мир. Важно заметить при этом, что сам исследователь не включает себя в этот мир при таком подходе, он -лишь наблюдатель, исследователь, он автономен, отде-лен от исследуемого мира.Фритьоф Капра, ощущая дух времени, расширил трак-товку куновской парадигмы путем включения в состав исследуемого мира и самого исследователя. Структура капринской социальной парадигмы выглядит как компози-ция из четырех элементов, два из которых взяты неизмен-ными из научной парадигмы, а два - модифицированы путем перехода к категориям высшего порядка: от дости-жений - к представлениям и от технологий - к практикам.«Чтобы проанализировать культурную трансформа-цию, я обобщил определение Куна, данное им приме-нительно к научной парадигме, распространив ее на социальную парадигму, которую определяю как «сово-купность понятий, ценностей, представлений и прак-тик, разделяемую сообществом и формирующую оп-ределенное видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя»» [1].Умозрительное соотнесение понятий социальность и образование выявляет частность второго в отноше-нии к первому. Следовательно, конструирование пара-дигмы образования можно осуществить путем сужения категорий социальной парадигмы до специфики обра-зовательного сектора социальности. Применим теперь к каждой генетической категории социальной парадиг-мы операцию конкретизации и представим «понятия» как «знания», «ценности» - как «мораль» и «этику», «представления» - как «передачу социального опыта», «практики» как «образовательные технологии». В та-ком виде состав генетических категорий парадигмы образования в основном соответствует культуре обра-зования, которая развивалась на протяжении несколь-ких столетий и которую сегодня, как говорят, не ругает только ленивый.Можем ли мы сегодня увидеть сущность образова-тельного процесса в ином свете, в таком, который по-39зволил бы обнаружить причины несоответствия старой парадигмы образования и сконструировать механизмы сопряжения нашего опыта образования с вызовами времени? Для испытания такого намерения необходи-мо выполнить, по крайней мере, два действия. Первое -усомнившись в непогрешимости наработанных в про-шлом так называемых принципов обучения (кроме них, в теориях об учебном процессе ничего теоретического и нет), попытаться выйти из круга, очерченного этими принципами и изначальным представлением о том, что мы знаем, каким должен стать тот, которого мы «обра-зовываем». Второе - осмотреться вокруг и поискать среди новейших достижений в отраслях знаний о чело-веке что-нибудь, что помогло бы нам по-новому уви-деть, как человек познает мир.О том, как человек познает мир, размышляют на про-тяжении всей истории общества. Спектр наук и отраслей знания, культивирующих эту мысль либо касающихся проблемы познания, включает не только философию и педагогику, но и все, пожалуй, гуманитарные направле-ния, а также естественные науки и кибернетику. Мы не будем искать подходящие суждения, провоцирующие на ревизию социальной (педагогической) парадигмы образо-вания во всем этом спектре наук и отраслей знания, а об-ратимся сразу к тем наукам, которые позволяют заглянуть в глубины организации жизни, приблизиться к механиз-мам, ответственным за процесс познания.Чилийские нейробиологи У. Матурана и Ф. Варела известны как создатели теории живых систем. Теория самоорганизации, или автопоэзис, известна еще как сан-тьягская теория познания. Один из центральных тезисов этой теории - «живая система не может не познавать, жизнь и познание - синонимы» [2]. Термином «живая система» здесь обозначен ряд живых объектов, авто-номных метаболически, начиная от биологической клет-ки и далее, включая индивида и социум. Понятие и ос-мысление этого тезиса провоцируют простой вопрос: Чем же тогда занимается педагогика? Получается, с уче-том позиции автопоэзиса, что педагогически ориентиро-ванное общество намерено решать задачу, которая уже решена природой, решена фундаментально, на генном уровне. Вмешательство социума в этот естественный процесс познания (существующий в природе изначаль-но) является не более чем помехой в естественном тече-нии жизни. Разумеется, мы не можем так вот сразу с этим согласиться. Вся наша культура, все наше привыч-ное, прочное, передаваемое эстафетой поколений проти-вится такому взгляду на образовательную деятельность. Дилемма, действительно, серьезная: с одной стороны фундаментальность суждения, выработанного не только и не столько в тиши читального зала и в завораживающем кружеве свободных размышлений над проблемами жизни и творчества, а с другой - порядок представлений, вос-принимаемый как натуральность, как естество в силу ис-торически продолжительного служения этому порядку. Что станет приоритетным в нашей ориентации на участие в эволюционировании образования - верность традиции или риск новаторства? От разрешения этой дилеммы на-учным сообществом, точнее, той частью научного сооб-щества, которая в реальности осуществляет образование юного поколения, зависит направленность эволюции образования в наше время.У всякого, кто включен в эту дилемму, может воз-никнуть вопрос: как создать в условиях вузовского учебного процесса такую ситуацию, чтобы поведение индивида (учащегося) было, согласно теории автопо-эзиса, спонтанно ориентированным на познание, на изучение того, что преподают по утвержденной про-грамме? Сама идея самопроизвольного познавания очень похожа на метод свободного воспитания, куль-тивируемый для раннего детства. Ребенку в этом слу-чае не предлагают каких-либо действий, предусмот-ренных программой воспитания. Он сам выбирает в разнообразной предметно-познавательной среде объек-ты для контакта и способы контактирования с этими объектами. Само собой разумеется, что эта среда фор-мируется из детских игрушек, соответствующих фазе развития ребенка. Так вот, с ребенком, вроде бы, все ясно, но как же взрослый студент может осваивать бу-дущую профессиональную деятельность спонтанно?Попробуем смоделировать для студента среду, по-добную той, что создает мир игрушек для ребенка. Как известно, в ориентации поведения ребенка существен-ны два фактора: его внимание захватывают новые, не-знакомые ему предметы, а также то, что называется любимой игрушкой. Новое, неизвестное всегда при-влекает внимание. Мы можем констатировать в наших наблюдениях, что это происходит инстинктивно. Это же утверждает теория автопоэзиса: живая система ор-ганически ориентирована на познание: доступные ее рецепторам изменения в окружающей среде мгновенно стимулируют ее познавательные реакции. Если мы со-поставим это свойство живой системы с нашей педаго-гической установкой, выражаемой в формах «научить», «дать знания», «воспитать» и т.п., то станет очевидным несоответствие этой установки природным естествен-ным процессам, обнаружится искусственность педаго-гического подхода к образованию, проявится насильст-венный механизм образовательной традиции. Очевидна методологическая коллизия.Выход возможен. Пусть опыт свободного воспита-ния послужит нам примером в поиске способов осуще-ствления высшего образования в условиях свободного выбора учащимися как объекта познания, так и спосо-бов (а значит, и результатов) познавательной деятель-ности. Говоря о выборе учащегося, надо иметь в виду, что выбор им (по крайней мере, объектов познания) предусмотрен в современной организации профессио-нального образования и как-то осуществляется. Он складывается из выбора образовательного учреждения, факультета, направления, специальности, специализа-ции, включает участие студента в формировании обра-зовательной программы путем введения в нее электив-ных курсов и других механизмов индивидуализации образовательной траектории будущего специалиста. Перечисленные выборы учащегося - это выборы объ-ектов познания, но не способов познавания и, конечно же - не результатов научно-познавательной деятельно-сти. В познавательной диспозиции преподавателя, предмета познания и учащегося, культивируемой на протяжении столетий в организации образовательных процессов, предмет познания проявляется для учащих-ся в статической форме. Эта форма даже не есть пред-мет познания, а лишь представление о нем. Это пред-40ставление транслируется учащимся в виде системы знаний, системы современных представлений о пред-мете. Эта система знаний подменяет собою сам пред-мет познания. В этом и кроется причина несоответст-вия между традиционной практикой образования и представлением о том, как живая система познает мир.Еще одно суждение как элемент теории автопоэзи-са: «живая система сама выбирает в окружающей среде объект для контакта, и каждый факт контактирования ее с объектом из внешней среды оставляет следы в жи-вой системе, перестраивает ее структуру». Наряду с приведенными элементами автопоэзиса в нем присут-ствует утверждение о том, что «насильственное» обу-чение невозможно - живая система отвергает вмеша-тельство в процесс ее жизни - познания. Конечно, так прямо и однозначно сказано на основе наблюдения за поведением простейшей, элементарной живой систе-мы - биологической клетки. Она же, являясь «кирпи-чиком» индивида, а он - общества, не могут не вносить в поведение как персоны, так и социума этот механизм контактирования с внешней средой. Различие между клеткой и индивидом в организации поведения, конеч-но же, возникает в силу наращивания иерархических конструкций самоорганизации, тем не менее осознание и учет фундаментальных положений автопоэзиса при организации образовательных процессов актуален.Как же должен осуществлять образовательный про-цесс преподаватель, осознавший положения автопоэзиса? Нетрудно догадаться, что преподаватель должен встать в позицию «незнания предмета учебной дисциплины». Это возможно, хотя и трудно в силу привычного следования традиции («учу - следовательно, знаю»). Да, чтобы учить или «преподавать предмет», необходимо и знать все (или не все), что наработали предшественники и современники в части познания предмета науки, и уметь все это интер-претировать, демонстрировать, в общем - транслировать сознанию учащихся. Но только это все не есть предмет науки, а «это все о нем». Сам же предмет в условиях, соз-даваемых педагогической парадигмой образования, оста-нется непроявленным. Он скрыт научными сведениями о нем. Поэтому преподаватель, осознающий принципы ав-топоэзиса и уверовавший в применимость механизмов самоорганизации в образовательном процессе, должен «отделить зерна от плевел», выделить из «содержания учебной дисциплины» то, что должно познавать и уви-деть в разделенности то, что познается (предмет науки), и то, что о нем известно (научные результаты).В попытках разделить предмет науки и научные сведения о нем нельзя миновать ответа на вопрос «что это?», обращенный к предмету. Способ формулирова-ния ответа на этот вопрос, построенный на генетиче-ском определении понятия [3], приводит к диссоциа-ции понятия «предмет науки» на генетические состав-ляющие, а последовательное приложение такой опера-ции к каждой генетической компоненте - к построению дерева понятий, которое есть модель предмета науки, представленная в терминах понятий [4].Понятие не есть результат познавательной деятель-ности, не есть научный результат. Понятие - элемент здравого смысла, произведение языка как знаковой сис-темы и логики, как способа манипулирования знаками. В отношении научно-познавательной деятельности предметнауки, представленный через понятия, непознаваем в том смысле, что не может быть окончательного представле-ния о предмете науки. (Здесь мы не случайно употребля-ем «представление», а не «знание», разводя эти термины как инструменты разных сфер: понятийной, где властвует здравый смысл, и научной, где правит интеллект, ориен-тированный на моделирование реальности, на повторение того, что творит природа). В научно-познавательном движении каждый творческий акт способен проявить но-вые аспекты и детали нашего представления о реально-сти. Дерево понятий прирастает новыми побегами, являя углубление нашего взгляда в структуру реальности. Па-раллельно каждый узел дерева, каждое понятие, будучи «элементом здравого смысла», обрастает продуктами на-учно-позна-вательной деятельности - теми атрибутами науки, которые обозначаются по-разному (теории, гипо-тезы, проблемы, факты и т.п.), к которым можно приме-рить интегрирующий термин «модели», понимая под мо-делями суждения о реальности, ориентированные на по-строение в нашем сознании ее подобия.Такая позиция преподавателя, позиция не «знающе-го и обучающего», а «познающего вместе с коллегами-учащимися», создает условия для выбора учащимся не только объекта познания (этот выбор уже сделан до встречи с преподавателем), но и способа познавания, ибо преподаватель, демонстрируя перед учащимися свою научно-познавательную деятельность, проявляет для них известные атрибуты науки (факты, теории и т.п.), не в статусе истин, подлежащих усвоению, а в статусе инструментов познания предмета науки. Все эти атрибуты воспринимаются учащимися как вариан-ты трактовки предмета науки, не единственно возмож-ные и не окончательные.Полезно отметить, что не только теория автопоэзиса подталкивает к поиску путей трансформации старой па-радигмы образования: «Исходным для школы Ж. Пиаже является положение о взаимодействии живой системы со средой как нераздельности двух непрерывно совершаю-щихся процессов - ассимиляции и аккомодации. При ас-симиляции организм как бы накладывает на окружаю-щую среду свои схемы поведения, тогда как при аккомо-дации он перестраивает эти схемы соответственно осо-бенностям среды. Из такого общебиологического подхода Пиаже исходил в трактовке психического равновесия. Он считал, что, стремясь ко все более совершенным формам равновесия со средой, организм создает познавательные структуры» [5]. В российской психологической школе также имеет место трактовка восприятия, в которой отме-чается первичность выбора субъекта в формировании образов внешнего мира [6].Оставим теперь экскурс в психологию и вернемся к социальной парадигме Ф. Капры, а от нее - к нашей парадигме образования, которую мы сконструировали путем специализации в капринской парадигме всех четырех элементов, получили ее в структуре «знания», «мораль и этика», «передача социального опыта», «об-разовательные технологии» и обозначили «старая па-радигма образования». Прежде чем приступить к поис-ку путей трансформации старой парадигмы, сделаем одно замечание относительно элемента «ценности», который при переходе от социальной парадигмы к образователь-ной обрел значение «мораль и этика». Дело в том, что41сегодняшние тенденции в спонтанно-социальном поиске новых движений в образовании выносят на поверхность среды некие новые атрибуты, которые как бы примери-ваются попасть в разряд «ценности», например, активно культивируемое понятие «конкурентность», трактуемое как фактор успешности специалиста в условиях рыноч-ной экономики. Включить «конкурентность» в состав категории «ценности» наряду с моралью и этикой, или нет? Воспользуемся на этом этапе свободой выбора и, уповая на интуицию, отнесем «конкурентность» к исто-рически преходящему фактору, проявляющемуся в пери-од «межцивилизационного зазора» [7].Итак, рассмотрим последовательно каждый из четырех компонентов парадигмы образования в аспекте, форми-руемом при осознании неразрешимости современных про-блем образования в рамках традиционной парадигмы.Первая компонента «понятия» в старой парадигме образования обозначена как «знание». Этот факт явля-ется конструктивным отражением изначального наме-рения в рамках педагогической парадигмы образова-ния, этим фактом создается понятийная основа образо-вания, акцентирующая содержание образования на пе-редаче знаний сменяющему поколению. Образователь-ная практика сегодня изобилует фактами неприятия молодыми людьми этих самых знаний. В ней все более распространяется, становясь порою доминирующей, тенденция формального и индифферентного отноше-ния учащихся к содержанию изучаемых дисциплин. Мотивация на учебную деятельность устойчиво мигри-рует от «узнать, освоить» к «сдать, получить зачет». Каковы причины этого явления? Наверное, не послед-нюю роль в формировании этой тенденции играют многодисциплинарность и временной максимализм образовательных программ, но, думается, не только. Культивируемая веками манера давать знания, сооб-щать учащимся готовые результаты захватывающе ин-тересной работы тех, кто шел впереди, явно не согла-суется ни с положениями теории автопоэзиса, ни с трактовками механизмов познания психологов, ни, на-конец, с фактами повседневного опыта, выражаемых сентенциями типа «не захочет - не научишь». Этот истинно педагогический подход к образованию блоки-рует природный механизм познавания. В условиях та-кой блокировки лишь одаренным, харизматическим преподавателям удается вызвать у учащихся интерес к содержанию науки. Назревает революционная ситуа-ция, чреватая заменой атрибута парадигмы «понятия», который мы обозначили в педагогической парадигме как «знания» на что-то, что соответствовало бы нашим представлениям о том, как человек познает. Что же является стержнем в этом процессе познания: его ре-зультаты, которые мы называем знаниями, или сам процесс познания. Похоже, что следует выбрать вто-рое. Этот выбор похож на признание движения в каче-стве основы бытия, он соответствует переходу от осно-вы «покой» к основе «движение» и тогда понятие «зна-ние» меняет в познавательном процессе свой статус. Из класса «цель» оно переходит в класс «средство».Вторая компонента «ценности» в педагогической парадигме обозначена нами как «этика и мораль». И мораль как комплекс, ограничивающий свободу выбо-ра индивида, и этика как теория, обосновывающая этиограничения в изменяющемся социуме, суть произве-дения общества. Социальные отношения порождают нормы морали. Эти нормы мы ставим выше законов, принимаемых обществом для регулирования своей жизни. В сравнении с законами нормы выглядят непре-ходящими и мы их называем ценностями. Однако со-временное общество не ограничивает категорию «цен-ности» нормами морали. Ценность человека как инди-видуальности давно уже трактуется как наивысшая ценность. В частности, многие из педагогических кон-цепций декларируют ее как важную категорию в соста-ве своих воззрений на образование. С учетом тенден-ции на актуализацию индивидуальности учащегося при организации образовательных процессов представляет-ся, что две полярности, ответственные за эволюциони-рование человечества, а именно социальность и инди-видуальность, сегодня обнаруживают направленность своего взаимодействия к уравновешиванию. Повзрос-левшее, окрепшее общество нуждается в придании ин-дивидам большей свободы и самостоятельности. Осоз-навая эту тенденцию, дополним в проектируемой но-вой парадигме образования категорию «ценности» ин-дивидуальностью, понимаемой как комплекс проявле-ний жизни в индивиде Homo sapiens.Третья компонента «представления» обозначена в пе-дагогической парадигме как «передача социального опы-та». Посмотрим, соответствует ли такая трактовка нашего представления об образовании духу времени. Нам не из-бежать при этом многих фактов, сигнализирующих о не-соответствии этой трактовки современному состоянию в науке и практике. Популярный сегодня девиз опережаю-щей подготовки специалистов - один из таких фактов. Но подобные факты вторичны, они есть реакция на пробле-мы, ощущаемые вследствие того, что традиционные фор-мы подготовки специалистов не обеспечивают тех темпов обновления технологий, которые соответствовали бы темпу внешних изменений (внешних по отношению к системе образования). Осознание того, что «передача со-циального опыта» сегодня не презентует полно наше представление о прагматическом смысле образования, подвигает к поиску дополнений.Обратимся к теории автопоэзиса. Одно из централь-ных положений этой теории - «жизнь и познание - сино-нимы» - не согласуется с традиционным представлением об образовании как деятельности, результатом которой является усвоение опыта, добытого предшественниками. Эта несогласованность проявляется не в том, что молодо-му поколению следует сообщать нечто иное, а не опыт, а в том, что сообщать этот опыт следует иначе. Как же ина-че? Если, согласно теории автопоэзиса, индивид не может не познавать, то какой смысл в наших усилиях, направ-ленных на его обучение? Выходит, надо просто предоста-вить ему возможность познания, создать для него соот-ветствующее предметное окружение. Но в этой ситуа-ции, будучи предоставленным самому себе, как это про-исходит в известной педагогической практике, называе-мой «свободным воспитанием», взрослый индивид, сту-дент, вряд ли организует своё поведение так, как следова-ло бы его организовать в соответствии с образовательной программой.Очевидно, прямая аналогия с организацией свободно-го воспитания для вузовского образования не подходит.42Взрослому индивиду, познающему последние достиже-ния науки, недостаточно быть в окружении научных све-дений о предмете науки. Для «запуска» его познаватель-ной деятельности необходим пример познания. Пример может явить только преподаватель. Задача преподавателя - демонстрировать познавательную деятельность, демон-стрировать процесс познавания в предмете науки, демон-стрировать процесс изучения предмета науки. Предмет-ное окружение, включающее научную информацию о предмете науки, представленную в соответствующих формах, приспособленных для образовательной деятель-ности, при динамичном сопряжении с познавательной деятельностью преподавателя, демонстрирующего её для учащихся, образует предметную познавательную среду. В такой среде возможно осуществление познавательной деятельности учащихся по принципу неотвратимости познания в соответствии с автопоэтическим тезисом. Те-перь мы можем сделать дополнение в категории «пред-ставления». Сформулируем ее так: «жизнь - познание» учащихся в условиях демонстрации социального опыта преподавателем.Четвертая компонента «практики» в педагогической парадигме обозначена как «образовательные техноло-гии». Обоснованно ли? Смысловое содержание термина «технология» указывает на ее, технологии, пограничную функцию, она есть посредник, сопрягающий теоретиче-скую модель реальности с настоящей реальностью. Она - слияние искусства практики и абстракции мысли. Там, где нет технологии, деятельность есть чистое искусство, и там же возможна голая теория, не соприкасающаяся с практикой. Поскольку мы трактуем нашу образователь-ную деятельность не иначе как научно обоснованную, то уже не смеем считать, что образование - чистое искус-ство. В современной образовательной практике техноло-гия - атрибут. Выходит, в самом деле, образовательные технологии - полнофункциональный синоним социаль-ных практик в области образования. Так мы видим образ технологии сегодня.А какова родословная технологии? Зародившись от tėchnë - искусство, мастерство, умение, это понятие на своем историческом пути адсорбировало на себя (то в большей, то в меньшей доле) содержание как истинно-го искусства, так и «искусства формализации». Инду-стриальный период общества так повлиял на техноло-гию, что из нее почти полностью вытравился смысл чистого искусства. Свободное, т.е. не привязанное к конкретной предметности, к определенному процессу толкование термина «технология» передает образ фор-мализованной, алгоритмизированной совокупности действий. Не мудрено, ведь «технология» пришла из сферы материального производства. В область образова-ния технология проникла, будучи оплодотворенной при-лагательным «образовательная». Это оплодотворение не изменило ее стержневого смысла: схемные, табличные и перечислительные приемы описания деятельности - ат-рибуты образовательных технологий [8].Вряд ли нужна подсказка на конфликт такого спо-соба организации образовательных процессов с теори-ей автопоэзиса и другими результатами наук о челове-ке. Алгоритмизированные воздействия на человека в сфере образования сегодня уже не работают. И в бли-жайшем будущем они должны занять свои, соответст-вующие природе, узкоспециализированные ниши, а может быть, и вовсе уйти в архаику. Чем же мы напол-ним «практики» образования, удалив из них техноло-гии? Обратимся к теории автопоэзиса: «живая система сама выбирает в окружающей среде объекты для кон-такта, и каждый факт контактирования с внешней сре-дой ведет к перестройке структуры живой системы». Свободный выбор учащегося в специально созданной предметно-образовательной среде - вот что отражает практику образования в будущем!Итак, мы «перелопатили» структурные компоненты парадигмы по модели Ф. Капры в специализации на образование и с ориентацией на наступающие переме-ны в жизни общества. Остается составить из модифи-цированных элементов модифицированную вербаль-ную конструкцию, отражающую дух парадигмы обра-зования как в старой (педагогической) трактовке, так и в новой, название которой также предстоит сочинить.Педагогическая парадигма образования - совокуп-ность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и формирующая видение образования как формирования культуры и развития интеллекта сменяющего поколения в условиях переда-чи социального опыта от старших, представленного посредством категорий «знания», «умения», «навыки», «компетенции» и других атрибутов деятельности, освоенной предшествующими поколениями.Системная парадигма образования - совокуп-ность понятий, ценностей, представлений и прак-тик, разделяемая сообществом и формирующая ви-дение образования как культивирование индивиду-альностей в условиях предметно-образовательных сред, создаваемых на основе опыта предшествую-щих поколений и ориентированных на самостоя-тельные познавательные движения учащихся, кури-руемые преподавателями и опирающиеся на процесс познания как на основу естественного развития.Новая парадигма названа системной. Она и есть системная концептуально. Генетически она биопсихо-социальная.

Ключевые слова

bio-psycho-social paradigm, pedagogical paradigm, education, живая система, самоорганизация, парадигма, высшее профессиональное образование

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Карякин Юрий ВасильевичЗападно-Сибирский региональный центр социальных и информатизационных технологий Томского политехнического университетаякандидат технических наук, зав. отделом информатизации образованияArt-39-1@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Долженко О. Университет в условиях межцивилизационного зазора // Alma mater. 2007. № 1.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998.
Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. «Психология». 1979. № 2.
Карякин Ю.В. Учебный процесс в вузе. Томск: Дельтаплан, 2006.
Ушаков Д.В. Психология развития: Словарь. Режим доступа: Яндекс. Словари: Эпистемология генетическая.
Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.
Матурана У., Варела Ф. Древо познания / Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Прогресс-Традиция, 2001.
Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Пер. с англ. Киев; Москва: София, 2003.
 Новая парадигма образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 329.

Новая парадигма образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2009. № 329.

Полнотекстовая версия