Изучение особенностей решения «задач на смысл» детьми разных возрастных групп | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 333.

Изучение особенностей решения «задач на смысл» детьми разных возрастных групп

Рассматривается возрастная специфика решения «задач на смысл» детьми от 4 до 10 лет как показатель становления смыслового сознания. Смысловое сознание понимается как определенный этап в становлении многомерного мира человека, связанный с открытием ребенком смыслов предметов, явлений, ситуаций.

Studying children's sense tasks solving.pdf Опираясь на концептуальные построения относи-тельно иерархии и субординации в становлении мно-гомерного мира человека, развивающие идеи Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания, согласно которым многомерный мир челове-ка понимается как особое пространство, формирую-щееся прижизненно и усложняющееся по мере обрете-ния им новых координат [1, 2] нами был выделен для исследования чрезвычайно интересный этап такого становления - переход к смысловому сознанию в про-цессе онтогенетического развития. Если значения предметного мира являются основанием для становле-ния предметного сознания (и определенной «мерно-стью» мира человека), то дальнейшее усложнение мира человека происходит за счет обретения им смысловых измерений (смысловое сознание), а предметный мир превращается в реальность, наполненную смыслами и переживаемую человеком здесь и сейчас. При этом сензитивными периодами для становления предметно-го сознания являются возрастной период от рождения до 3 лет, для становления смыслового сознания - от 3 до 7 лет, для ценностного - от 8-11 лет и старше [1]. Одной из наиболее показательных характеристик про-цесса становления смыслового сознания являются осо-бенности решения ребенком «задач на смысл». «Задача на смысл» характеризуется А.Н. Леонтьевым как зада-ча осознания тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям и действиям [3]. Д.А. Леонтьев в наиболее общем виде определяет «за-дачу на смысл» как задачу определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта, которая может ставиться по отношению к собственному дейст-вию, а также по отношению к объектам, явлениям или событиям действительности [4].В данной статье приводятся материалы исследова-ния, в котором выявлялись особенности решения «за-дач на смысл» детьми разных возрастных групп (сред-него дошкольного, старшего дошкольного и младшего школьного возрастов), посещающих образовательные учреждения. В исследовании приняли участие 234 до-школьника (из них - 73 ребенка в возрасте от 4 до 5 лет 6 мес., 160 человек в возрасте от 5 лет 7 мес. до 7 лет6мес.) и 56 учеников младших классов (в возрасте от7лет 7 мес. до 10 лет) образовательных учреждений г. Томска и г. Салавата (Башкирия). Всего 290 человек.Описание исследования. Диагностическая проце-дура представляет собой индивидуальную беседу с ребенком. Экспериментатор поочередно показывает ребенку четыре картинки с изображением распростра-ненных проблемных ситуаций из жизни детей. С ре-бенком поэтапно обсуждается то, что он видит на кар-тинке, как бы он поступил в подобном случае и как оноценивает поведение изображенных персонажей. Ре-шение такого рода задач предполагает постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельст-ва. Таким образом, ребенок решает своего рода «задачу на смысл». В качестве «задач на смысл» детям предла-гается стимульный материал проективной методики «Картинки» [5]. Для целей исследования методика «Картинки» была нами модифицирована в части инст-рукции и интерпретации результатов. Данная методика представляет собой набор из четырех картинок с изо-бражением распространенных проблемных ситуаций из жизни детей:1..На картинке изображена группа ребят, которые собрались играть в мяч. Рядом находится ребенок. Вид у этого ребенка грустный. Остальные дети изображены с разными эмоциональными состояниями: два ребенка улыбаются, два серьезные.2..На картинке изображены две девочки. На полу рядом с ними лежит поломанная игрушка (клоун). Од-на из девочек смеется, а другая огорчена.3.На картинке изображен мальчик, в руках которо-го игрушечный зайчик, и девочка. Мальчик убегает от девочки, девочка его догоняет, протягивая к нему руки.4.На картинке изображены дети, сидящие за сто-лом: два мальчика и одна девочка. Один мальчик изо-бражен спиной, девочка изображена в профиль, у неё печальный вид. У второго мальчика вид злобный, он разрушает постройку, находящуюся на столе.Результаты исследования. Ответы, данные детьми, отличались по своей развернутости, содержательности. Была проведена типизация полученных ответов по каж-дому блоку диагностики: «восприятие ситуации», «предлагаемое решение», «оценка поведения участников ситуации». Это позволило составить соответствующие шкалы типов ответов детей. Дальнейшее обобщение полученного материала позволило выделить следующие показатели относительно восприятия ситуации:I.«Полнота видения ситуации - фрагментарность видения ситуации» выражается в наличии связности воспринимаемых элементов ситуации в ответе (дается описание сюжетов) или отсутствие такой связности в ответе (дается перечисление элементов, действий). Варианты: фрагментарность видения ситуации (во всех ответах отсутствие связности: перечисление элементов, действий); переходный вариант, когда в ответах есть хотя бы один вариант описания ситуации с указанием на взаимодействия персонажей; полнота видения ситуации (более двух ответов даны в виде описания ситуации с указанием на взаимодействия персонажей).II.«Чувствительность к состоянию другого - нечувствительность к состоянию другого» выражается в145указании на эмоции, переживания, отношения персона-жей или в отсутствии указаний на эмоции, переживания, отношения персонажей. Варианты: нечувствительность к состоянию другого (ни одного ответа, в котором встречается указание на эмоции, переживания, отноше-ния персонажей); чувствительность/нечувствительность (если встречается хотя бы один ответ); чувствительность к состоянию другого (более двух ответов).Полнота видения ситуации и проявление чувстви-тельности к состоянию другого, на наш взгляд, соответст-вуют такой характеристике, как открытость человека к окружающему его миру (природному и социальному).Были выделены следующие показатели относитель-но способов решения ситуации:I.«Гибкость - стереотипность» выражается в наличии однотипных вариантов решения ситуации или в их разнообразии. Варианты: стереотипность (все ответы однотипные); стереотипность/гибкость (переходный вариант, когда в ответах есть два варианта разноплановых решений); гибкость (более двух вариантов решений разного характера).II..«Конструктивность решения - неконструктив-ность решения» выражается в способности ребенка пред-ложить культурно приемлемые и адекватные ситуации способы решения ситуации. Варианты: неконструктив-ность решений; неконструктивность/конструк-тивность (переходный вариант, когда в ответах есть хотя бы один конструктивный вариант); конструктивность (более двух вариантов вербальных и продуктивных решений).III..«Тенденции к самостоятельности - тенденции к несамостоятельности». Данный показатель выража-ется в наличии в ответах способов решения ситуации без обращения к кому-либо за помощью. Варианты: тенденции к несамостоятельному решению ситуаций; несамостоятельность/самостоятельность (переходный вариант, когда в ответах есть хотя бы один вариант самостоятельного решения); тенденции к самостоя-тельности (более двух ответов самостоятельного реше-ния проблемы).IV.«Обращенность к взрослому как к доброму по-мощнику, компетентному товарищу - обращенность к взрослому как к властной, карающей другого инстан-ции» выражается в наличии той или иной установки ребенка относительно взрослого. Варианты: обращен-ность к взрослому как к властной, карающей другого инстанции; встречаются оба варианта; обращенность к взрослому как к доброму помощнику, компетентному товарищу.V.«Агрессивность - неагрессивность» выражается в наличии или отсутствии в ответах агрессивной на-правленности по отношению к другому ребенку. Вари-анты: агрессивность (более двух ответов с решениями агрессивной направленности); смешанный вариант (встречаются ответы агрессивной и неагрессивной на-правленности); отсутствие ответов с агрессивной на-правленностью.VI.«Направленность на взаимодействие с другим (сотрудничество) - отсутствие направленности на взаимодействие с другим» выражается в проявлении в ответах той или иной тенденции. Варианты: отсутствие направленности на взаимодействие с другим (более двух ответов); переходный вариант «направленность навзаимодействие/отсутствие направленности на взаимодей-ствие» (когда в ответах есть хотя бы один вариант направ-ленности на взаимодействие); направленность на взаимо-действие с другим (сотрудничество) (более двух ответов).Проявления в ответах гибкости, конструктивности, стремления к самостоятельности, на наш взгляд, соот-ветствуют такой характеристики, как открытость к культуре. Направленность на взаимодействие, прояв-ление неагресссивности по отношению к другому ре-бенку соответствуют такой характеристике, как субъ-ектное (ценностное) отношение к другому [5].Относительно способностей ребенка оценить пове-дение участников ситуации были выделены следующие показатели:I.«Закрытость - открытость» выражается в способности ребенка, во-первых, дать оценку, во-вторых, оценить поведение с использованием одного или нескольких оснований. Варианты: закрытый (оценка свернута, ребенок повторяет описание ситуации или ссылается на нормы или ссылается на определенную характеристику персонажа); смешанный вариант - закрытый/открытый (оценка дается с разных оснований, в том числе свернутая); открытый (ребенок дает оценку, рассуждая о возможных последствиях, переживаниях персонажей, учитывает разных персонажей).II..«Чувствительность к состоянию другого - не-чувствительность к состоянию другого» выражается в проявлении внимания к состоянию другого. Варианты: нечувствительность к состоянию другого (ребенок в ответах не отмечает эмоции персонажей, не говорит об их возможных переживаниях) - ни одного ответа; чув-ствительность/нечувствительность (если встречается хотя бы один ответ, указывающий на чувствительность к состоянию другого); чувствительность к состоянию другого (ребенок обращает внимание на эмоциональ-ные состояния персонажей, говорит об их переживани-ях в настоящий момент времени и/или в будущем) -более двух ответов.III..«Оценка-рассуждение - оценка-шаблон» выража-ется в способности ребенка дать оценку свернуто, фор-мально или проявить свои рассуждения относительно предлагаемого для обсуждения материала. Варианты: оценка-шаблон (оценка дается формально); переходный вариант оценки (встречается хотя бы в одном ответе оценка-рассуждение); оценка-рассуждение (ребенок рас-суждает о возможных последствиях, переживаниях пер-сонажей и т.п.) - более двух ответов.Проявления открытости, способности рассуждать относительно предлагаемого для обсуждения материала, на наш взгляд, указывают на такую характеристику, как открытость человека в мир людей, мир культуры. Про-явление чувствительности к состоянию другого, на наш взгляд, во-первых, соответствует такой характеристике, как субъектное (ценностное) отношение к другому, во-вторых, указывает на тенденции к децентрации.Таким образом, нами были определены следующие аспекты решения детьми «задач на смысл»:- смысловое восприятие задачи (проблемной ситуа-ции) - перцептивный аспект;- предлагаемые действия, отражающие стратегию по разрешению проблемной ситуации, - поведенческий аспект;146- оценка ребенком поведения персонажей - оценоч-ный аспект.Дети, которые не давали ответов или их ответы бы-ли неадекватны либо неосмысленны, проявили, на наш взгляд, негармонизированный уровень развития смы-слового сознания. Дети, которые давали более развер-нутые, осмысленные ответы, с указанием на состояние другого, проявляющие рассуждения относительно об-суждаемой ситуации, в том числе с опорой на общече-ловеческие ценности, проявили, на наш взгляд, гармо-низированный уровень развития смыслового сознания. Дети, которые чаще давали смешанные варианты отве-тов либо неразвернутые ответы, проявляющие их ори-ентацию на формализованные (неосмысленные) аспек-ты человеческих взаимоотношений (норма, указ взрос-лого и т.п.), проявили, на наш взгляд, переходный уро-вень развития смыслового сознания - от негармонизи-рованного к гармонизированному.Гармонизация в данном случае - это сведение к не-которому единству, системе, или интеграция:- открытости в мир (природный и социальный);- открытости в культуру (смыслы и ценности, пре-бывающие в культуре);- открытость к самому себе, своему опыту (В.Е. Клочко).В тех случаях, когда ребенок часто давал ответы, проявляющие агрессивность по отношению к другому, можно говорить о том, что ребенок воспринимает дру-гого как объект [6]. Если же большинство ответов де-тей имеет продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику. Это, на наш взгляд, свидетельствует о его субъектном восприятии другого.Обработка полученных данных проводилась с по-мощью статистического пакета SPSS 13.0 и качествен-ного анализа. Сравнивались возрастные группы: 1-я группа - дети среднего дошкольного возраста (от 4 лет до 5 лет 6 мес.); 2-я группа - дети старшего до-школьного возраста (от 5 лет 7 мес. до 7 лет 6 мес.); 3-я группа - дети младшего школьного возраста (от 7 лет 7 мес. до 10 лет).Сравнение данных групп 1 и 2. Полученные дан-ные показывают, что при восприятии ситуации дети обеих групп склонны к фрагментарности. При этом у детей 1-й группы этот показатель более выражен (t = -5,4603; р = 0,0000). Дети 2-й группы проявили большую чувствительность к состоянию другого (t = - 2,1163; р = 0,0360). При решении ситуаций дети 1-й группы чаще давали ответы, в которых фигуриро-вало обращение к взрослому как к помощнику, в то время как дети 2-й группы чаще давали ответы, в кото-рых было обращение к взрослому как к властной ин-станции (t = 3,3141; р = 0,0026). Относительно прояв-ления тенденций к агрессивности следует отметить, что и в 1-й и во 2-й группе чаще всего встречались сме-шанные варианты ответов. Дети старшего дошкольного возраста более часто давали ответы, имеющие агрес-сивную направленность по отношению к другому ре-бенку (t = 2,1299; р = 0,0345). При оценивании поведе-ния участников ситуаций дети 1-й группы проявили большую склонность к свернутой, формальной оценке. У детей 2-й группы чаще встречались смешанные ва-рианты ответов, при этом преобладают свернутые, формальные (t = -2,5697; р = 0,0112). Дети 2-й группы при оценивании чаще, чем дети 1-й группы, проявляли чувствительность к другому (t = -3,2665; р = 0,0013). Во 2-й группе чаще встречались развернутые (нешаб-лонные) ответы (t = -4,3963; р = 0,0000).Сравнение данных групп 1 и 3. Сравнение полу-ченных данных показывает, что дети 3-й группы при восприятии ситуации чаще всего дают варианты сю-жетного описания (восприятие ситуации более целост-ное), а дети 1-й группы в большинстве своем воспри-нимают ситуацию поэлементно, фрагментарно (t = -7,7337; р = 0,0000). Дети 3-й группы проявили большую чувствительность к состоянию другого, чем дети 1-й группы (t = -4,7379; р = 0,0000). При решении ситуаций дети 1-й группы чаще, чем дети 3-й группы давали стереотипные варианты ответов (t = -2, 1131; р = 0,0370). Дети 1-й группы проявили большую склон-ность к свернутой, формальной оценке. Дети 3-й груп-пы намного чаще давали «открытые», не сводимые к формальным ответам варианты (t = -7, 4695; р = 0,0000). Также при оценке поведения персонажей картинок дети 3-й группы проявили большую чувстви-тельность к состоянию другого, чем дети из 1-й группы (t = -7,6760; р = 0,0000). Дети 3-й группы более часто давали ответы, имеющие развернутый (нешаблонный) характер (t = -8, 2065; р = 0,0000).Сравнение данных групп 2 и 3. Сравнение данных показывает, что имеются значимые различия при вос-приятии ситуаций детьми этих двух групп. Так, дети 3-й группы воспринимают ситуации более полно, цело-стно, чем дети 2-й группы (t = -4,2832; р = 0,0000). Так-же дети 3-й группы проявили большую чувствитель-ность к состоянию другого, чем дети 2-й группы (t = -3,8331; р = 0,0002). При решении ситуаций дети 3- й группы чаще давали варианты ответов обращения к взрослому как к помощнику, а во 2-й группе чаще встречались варианты ответов обращения к взрослому как к властной инстанции (t = -2,3953; р = 0,0283). Де-ти 3-й группы чаще, чем дети 2-й группы, предлагали варианты решений, направленные на взаимодействие участников ситуаций (t = -2,3796; р = 0,0184). При оце-нивании поведения участников ситуаций дети 2-й груп-пы проявили большую склонность к свернутой, фор-мальной оценке. Дети 3-й группы намного чаще давали развернутые варианты ответов, не сводимые к фор-мальным («закрытым») ответам (t = -5,9224; р = 0,0000). При оценивании дети 3-й группы чаще, чем дети 2-й группы, проявляли чувствительность к друго-му (t = -5,9892; р = 0,0000). Также дети 3-й группы бо-лее часто давали ответы, имеющие развернутый (не-шаблонный) характер (t = -5,6569; р = 0,0000).Таким образом, можно выделить общие тенденции в проявленных особенностях детей разных возрастных групп при решении «задач на смысл»:1. При восприятии ситуаций дети младшего возрас-та имеют в большинстве своем фрагментарное, нецело-стное восприятие ситуации, что выражается в перечис-лении, ими при ответе элементов, изображенных на картинке, или перечислении отдельных действий пер-сонажей, не связывая их в общий сюжет (нет контекста взаимодействия). В то время как у старших по возрасту147детей таких ответов становится меньше, чаще появля-ются ответы в виде описания сюжетов. При этом младшие школьники воспринимают ситуации более полно, целостно, чем дети среднего и старшего дошко-льного возраста. Следует отметить, что детям всех воз-растных подгрупп оказалось присуще как фрагментар-ное, так и целостное, связное восприятие ситуации. Следует отметить, что ответы, в которых есть указания на эмоции, состояние, переживания персонажей - уча-стников ситуаций, начинают встречаться чаще по мере взросления детей.2. При решении ситуаций дети младшего возраста склонны давать более однотипные варианты ответов, в то время как у старших по возрасту детей встречаются более разнообразные варианты ответов. Решения, имеющие агрессивную направленность, встречаются во всех возрастных группах. Дети старшего дошкольного возраста (по сравнению с детьми среднего дошкольно-го и младшего школьного возраста) более часто давали ответы, имеющие агрессивную направленность по от-ношению к другому ребенку. Также старшие дошколь-ники чаще, чем дети других групп, давали ответы, в которых было обращение к взрослому как к карающей, властной инстанции. В ответах детей среднего дошко-льного и младшего школьного возрастов чаще фигури-ровало обращение к взрослому как к доброму помощ-нику, компетентному товарищу. Тенденция к взаимо-действию при решении ситуаций чаще всего была про-явлена у детей младшего школьного возраста. Относи-тельно конструктивности предлагаемых способов ре-шения ситуаций следует отметить, что во всей выборке встречались, в основном, смешанные варианты ответов(как конструктивные, так и неконструктивные). Отно-сительно тенденции к самостоятельности также по всей выборке преобладали смешанные варианты ответов. Чаще ответы, проявляющие тенденцию к самостоя-тельности, встречались у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.3. При оценивании поведения участников ситуаций дети младшего возраста давали более свернутую и фор-мальную оценку. В то время как более старшие по воз-расту дети давали менее формализованные варианты оценок, их ответы были более развернутые и содержа-тельные. Также младшие школьники более часто дава-ли ответы, имеющие нешаблонный характер. Следует отметить, что дошкольники оказались менее чувстви-тельными к состоянию и переживаниям другого, чем младшие школьники. Дети младшего школьного воз-раста проявили большую открытость при оценивании. Также следует отметить, что во всех возрастных груп-пах встречались варианты шаблонных, неразвернутых, формальных оценок.Таким образом, выявленные возрастные особенности решения «задач на смысл» показывают закономерное «усложнение» мира ребенка в процессе его взросления. Тем не менее полученные данные также показывают наличие как более развернутых (гармонизированных), так и менее развернутых (негармонизированных) форм смыслового сознания во всех возрастных группах. Вы-явленные особенности детей в восприятии ситуаций, предлагаемых решениях, оценивании поведения участ-ников ситуаций указывают на важность и актуальность вопроса об условиях, способствующих гармонизации процесса становления смыслового сознания.

Ключевые слова

теория психологических систем, многомерный мир человека, смысловое сознание, «задача на смысл», theory of psychological systems, many-sided world of a man, sense consciousness, sense task

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Файзуллаева Елена Дмитриевнадетский сад комбинированного вида № 24 «Сказка» (г. Томск)Томский государственный университетпедагог-психолог высшей квалификационной категориисоискатель факультета психологииelenfaiz@mail.ru
Всего: 1

Ссылки

Хузеева Г.Р. Агрессия в структуре межличностных отношений дошкольников: диагностика и коррекция // Психолог в детском саду. 2007. № 3. С. 47-60.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003. 160 с.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.
Клочко В.Е. Системная антропологическая психология и образовательная практика // Психология обучения. 2008. № 8. С. 10-23.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: ТГУ, 2005.
 Изучение особенностей решения «задач на смысл» детьми разных возрастных групп | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 333.

Изучение особенностей решения «задач на смысл» детьми разных возрастных групп | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 333.

Полнотекстовая версия