Модель Европейской школы: заложение основ многоязычного и поликультурного образования в Европе | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 334.

Модель Европейской школы: заложение основ многоязычного и поликультурного образования в Европе

Рассматриваются возникновение и развитие Европейской школы как многоязычной и поликультурной школы нового типа. Описывается положительный опыт, накопленный в процессе развития Европейских школ, выделяются особенности ее модели, а также преимущества и ограничения, связанные с элитным статусом данных школ.

The European School Model: laying the foundations of multilingual and multicultural education in Europe.pdf Наиболее интересный положительный опыт много-язычного образования был накоплен в процессе по-строения объединенной Европы, который начался с учреждения в 1951 г. первого Европейского сообщест-ва - Европейского объединения угля и стали. Хотя первоначально при создании данного объединения преследовалась цель интеграции угольной и сталели-тейной промышленностей Франции и Германии, ос-новные архитекторы проекта - министр иностранных дел Франции Робер Шуман и глава Генеральной ко-миссии по планированию Франции Жан Монне, были активными сторонниками западно-европейской инте-грации, для которых консолидация ведущих отраслей тяжелой промышленности была лишь «первым кон-кретным шагом к европейской федерации как необхо-димого условия мира в Европе и предотвращения но-вой мировой войны» [1].В отличие от утопических проектов европейского единства прошлого, начиная с идеи Уильяма Пенна об учреждении Европейского парламента, которую он высказал еще в 1693 г. в своем памфлете «Очерк о на-стоящем и будущем мире в Европе», и философского проекта вечного мира Иммануэля Канта, предложив-шего в 1795 г. создать «федерацию свободных госу-дарств», план Шумана-Монне оказался успешным и привел к росту сотрудничества европейских государств в экономической и финансовой сферах и подписанию в 1957 г. Римского договора об учреждении Европейско-го экономического сообщества. Успеху европейского объединения во многом способствовали изменившаяся обстановка в Европе и поддержка видных политиче-ских деятелей, включая Уинстона Черчилля, выдви-нувшего еще в 1946 г. идею о «Соединенных Штатах Европы», и послевоенного канцлера Западной Герма-нии Конрада Аденауэра. Интеграционные процессы в Европе начались с гармонизации экономической и по-литической деятельности стран-членов Европейского сообщества, а к концу ХХ столетия европейское со-трудничество распространилось на сферы культуры и образования.Еще задолго до реформ образовательных систем, инициированных правящими структурами в Евросоюзе в 90-х гг. ХХ в. в ответ на вызовы информационного общества, в Европе были заложены предпосылки мно-гоязычного образования нового типа, и возникла мо-дель Европейской школы, принципиально отличаю-щаяся от традиционных европейских школ, основан-ных на национальных системах образования госу-дарств-наций. Проект Европейских школ начался по инициативе группы родителей - дипломатических служащих первого Европейского сообщества, ЕОУС, в октябре 1953 г. при поддержке люксембургского пра-вительства с открытия первой Европейской школы, Люксембург I, в пригороде Люксембурга, Кирхберге. По мнению инициаторов этого проекта, национальные школы европейских государств недостаточно удовле-творяли языковые, культурные и академические запро-сы их детей. Обучение детей персонала нового типа европейских наднациональных учреждений требовало стандартизации европейских образовательных про-грамм и учебных планов, специального подхода к под-бору учителей, к контролю над качеством обучения и общеевропейского признания достигнутых уровней, системы оценок и документов об образовании.Эксперимент по созданию многоязычной и плюри-культурной школы нового типа для обучения учащихся с новым типом мышления, свободного от ограничений, накладываемых узким национализмом и местничест-вом, оказался настолько успешным, что вскоре из част-ной инициативы перерос в крупный общественный проект, финансируемый Европейским сообществом. В апреле 1957 г. страны - члены ЕЭС заключили договор, согласно которому люксембургская Европейская шко-ла получила статус первой официальной Европейской школы с правом присуждения своим выпускникам ква-лификации, признаваемой всеми университетами стран - членов Сообщества как удовлетворяющей ос-новным требованиям к поступающим в высшие учеб-ные учреждения Европы. Вслед за принятием законо-дательного акта о Европейских школах новые Евро-пейские школы были учреждены в других странах Со-общества, включая Бельгию, Италию, Германию, Ни-дерланды, Великобританию, Испанию и Францию. На начало 2008/09 уч. г. в Евросоюзе уже действовало 14 школ нового типа. Наибольшее число Европейских школ в настоящее время действует в Бельгии (4 в Брюсселе и одна в Моле), что объясняется высокой концентрацией общеевропейских учреждений в Брюс-селе, который фактически является столицей Европей-ского Союза. Статут Европейских школ, принятый в 1957 г., неоднократно пересматривался с целью вклю-чения необходимых поправок, но основные цели и за-дачи школ данного типа, основанные на многоязычии и культурном плюрализме, остаются неизменными.Основатель политики европейского объединения, Жан Монне, определил цели Европейских школ сле-дующим образом: «Обучаясь вместе, ученики из раз-ных европейских стран, будучи свободными с младен-ческого возраста от вызывающих рознь предрассудков и знакомыми с лучшими образцами различных куль-тур, по мере своего возрастания будут осознавать свою общность. Не теряя чувства любви к своим странам и гордости за их достижения, они будут осознавать себя европейцами, готовыми завершить и упрочить труд51своих отцов для претворения в жизнь идеи о единой и процветающей Европе» [2]. Текст на пергаменте с дан-ным высказыванием Жана Монне вкладывается в осно-вание всех Европейских школ в начале строительства. Кроме детей персонала европейских учреждений, кон-венция, определяющая статут Европейских школ, пре-дусматривает также обучение детей местного населе-ния и иммигрантов в пределах, устанавливаемых Сове-том директоров, что позволяет избежать социальной изоляции и «геттоизации», а также способствует под-держанию языкового и культурного разнообразия. Ста-тья 3 Конвенции, определяющая статут Европейских школ, предусматривает полный курс обучения, вклю-чая детский сад, пять классов начальной школы и семь классов средней школы. Согласно Пятой статье Кон-венции, пройденные классы и вся соответствующая документация, включая справки и дипломы, признают-ся на территории стран - членов ЕС в соответствии с таблицей эквивалентности. По завершению полного цикла обучения учащиеся получают аттестат «Евро-пейского Бакалавриата», предоставляющий им право поступления в любой университет на территории лю-бой страны - члена ЕС на тех же условиях, что и граж-дане данной страны, имеющие эквивалентные доку-менты о завершении среднего образования [3].Наиболее важным компонентом модели Европей-ской школы является многоязычная и плюрикультур-ная постановка обучения, преследующая цель подгото-вить учащихся к жизни и деятельности в обществах, разнообразных в языковом и культурном отношениях. Обучение проводится на официальных языках ЕС: в случае, если родной язык учащегося не включен в со-став официальных языков, при выборе первого языка обучения (L1) родители, как правило, делают решение в пользу официального языка их страны - члена Сооб-щества. Программа Европейских школ предусматрива-ет достижение высоких уровней функционального мас-терства и грамотности в овладении, по крайней мере, двумя языками, а именно родным языком учащегося и одним из трех рабочих языков Еврошкол - английским, французским или немецким. Многоязычный подход к обучению позволяет обеспечить первенство родного языка (L1) и достижение аддитивного и сбалансиро-ванного многоязычия. Качество языкового и предмет-ного обучения обеспечивается подразделением школы на языковые отделы с одинаковыми программами и учебными планами за исключением случая обучения на родном языке [4]. Количество языковых отделов (или секций) определяется контингентом учащихся. В более крупных школах, например Брюсселя и Люксембурга, число языковых отделов может быть больше десяти. Обучение в каждом языковом отделе осуществляется носителями данного языка. Изучение первого ино-странного языка, L2, (английского, французского или немецкого) является обязательным в течение всего пе-риода обучения, начиная с первого класса начальной школы. С третьего класса средней школы изучение истории и географии производится на первом ино-странном языке учащегося. Начиная с четвертого клас-са средней школы первый иностранный язык (L2) ис-пользуется также при преподавании других предметов цикла общественных наук, в частности экономики, нафакультативной основе. Изучение второго иностранно-го языка (L3) является обязательным, кроме последних двух классов, и начинается со второго года средней школы. В качестве второго иностранного языка уча-щиеся могут выбрать любой язык Евросоюза при усло-вии его наличия в списке языков, изучаемых в данной школе, за исключением учащихся из Ирландии и Бель-гии, для которых является обязательным изучение дру-гого национального языка своей страны. Третий ино-странный язык (L4) предлагается учащимся с четверто-го класса средней школы как один из факультативных предметов.Отличительной особенностью модели Европейской школы, по сравнению с другими формами интенсивно-го обучения иностранным языкам, является постепен-ный переход к использованию первого иностранного языка в качестве средства обучения. На начальном эта-пе введения L2 первый иностранный язык использует-ся с этой целью лишь с третьего класса начальной школы на занятиях предметного неакадемического цикла, а затем его роль в учебном процессе постепенно возрастает, хотя ни на одном этапе обучения он не ста-новится единственным средством преподавания пред-метов школьной программы. Изучение на первом ино-странном языке академических предметов, требующих более высоких познавательных навыков и абстрактно-логического мышления, начинается лишь в средней школе, что позволяет учащимся достигнуть сбаланси-рованного двуязычия в академическом использовании как родного (L1), так и первого иностранного языка (L2). Для достижения высокого уровня владения ино-странными языками в Еврошколах доля иностранных языков в учебном процессе возрастает от 10% в первых двух классах начальной школы до более чем 60% в по-следних двух классах средней школы.При переходе от начального образования к среднему роль первого иностранного языка в качестве средства обучения значительно возрастает. Так, в течение первых двух лет средней школы доля использования L2 в каче-стве средства преподавания предметов школьной про-граммы составляет 30%, а в последние четыре года обу-чения в средней школе эта доля возрастает до более чем 35% классного времени. Большое внимание в Европей-ских школах уделяется качеству овладения грамматиче-ской структурой языков. Изучение L1и L2 как предме-тов продолжается вплоть до окончания средней школы. В последние четыре года обучения в средней школе на L1 с этой целью отводится 10%, а на L2 - 7-8% учебно-го плана. Ввиду неравномерного языкового развития и разницы начальных уровней учащихся в первом ино-странном языке предусматриваются различные виды языковой поддержки, включая специальные классы по подтягиванию учащихся с недостаточной степенью вла-дения L2 до среднего уровня, которые предлагаются вместо стандартных классов по изучению L2 как пред-мета, и дополнительные занятия во внеклассное время с репетиторами. Специальные «классы поддержки» для учащихся средней школы имеют целью обеспечить язы-ковую поддержку для тех учащихся, которым трудно даются иностранные языки.Практика многоязычного обучения одновременно детей из разных стран Европы в Еврошколах показала52также необходимость систематического общения раз-ноязычных детей как в условиях классной комнаты, так и вне класса, за пределами учебного процесса. Языко-вые занятия ведутся носителями языка в смешанных группах, состоящих из детей разных национальностей. В средней школе занятия по музыке, искусству и физи-ческой культуре всегда проходят в группах, составлен-ных из учащихся разных языковых секций. Усвоению первого иностранного языка и успешной выработке навыков общения в многоязычной, поликультурной среде в значительной степени способствуют так назы-ваемые «Европейские часы», которые проводятся еже-недельно в начальной школе. Во время «Европейских часов» учащиеся из разных языковых секций совмест-но участвуют в культурной и художественной деятель-ности и игровых мероприятиях. Общение детей с пре-подавателями и между собой осуществляется на одном из трех основных языков Европейских школ, являю-щихся средством межнационального общения в данной школе (vehicular languages).Кроме практических целей, связанных с улучшением языкового обучения учащихся, «Европейские часы» преследуют цель развития у школьников осознания ев-ропейской общности и чувства принадлежности к общей европейской культуре, «европейской идентичности». Важным в поддержании и развитии многоязычной и поликультурной среды в модели Европейской школы являются каждодневное общение и взаимодействие уча-щихся из разных языковых секций на площадке для игр, спортплощадке, коридорах и рекреационных комнатах. Практика преднамеренного смешения учащихся различ-ного национального, языкового и культурного происхо-ждения в учебном процессе и во внеклассное время с целью предотвращения фрагментации школьного кон-тингента по классовому, национальному или языковому признаку получила название «социальной инженерии» и используется не только в Европейских школах. В Евро-пейских школах, однако, «социальная инженерия» явля-ется эффективным способом создания многоязычной среды и способствует повышению качества изучения иностранного языка [5].Качество обучения учащихся в значительной мере определяется качеством подготовки самих учителей и отбором преподавательского состава. Все учителя Ев-ропейских школ назначаются соответствующими на-циональными системами образования и являются носи-телями языка, используемого в качестве средства обу-чения. Большинство учителей не имеют специальной подготовки для работы с многоязычными группами неносителей языка по программам многоязычного об-разования, и поэтому в Европейских школах использу-ется система внутреннего обучения учителей для овла-дения соответствующими квалификациями. Все учите-ля должны быть двуязычными и владеть, по крайней мере, одним из трех рабочих языков Европейских школ. Все учителя Европейских школ должны также разделять философию модели Европейской школы, т.е. признание многоязычия и плюрикультурности как же-лаемых и достижимых целей образования.Учебники и учебные материалы, используемые в Еврошколах, рассчитаны на постепенный переход к обучению на первом иностранном языке на уровне но-сителей языка. Учебные материалы по первому ино-странному языку как средству обучения при достиже-нии учащимися старших классов средней школы явля-ются в основном аутентичными, предназначенными для одноязычных носителей данного языка.При изучении L2 как предмета на начальном этапе образования в Европейской школе преобладают ком-муникативные методы, при которых роль преподавате-ля заключается в обеспечении систематического кон-такта учащихся с богатым лексико-грамматическим языковым материалом с последующей практической проработкой в ситуациях, имитирующих реальную жизнь. Стратегии при этом включают работу над про-ектами, организацию игр, разыгрывание театральных сценок, съемку видеофильмов, разучивание песен, а также организацию коротких поездок и одной-двух более длительных поездок (до недели) в страну изу-чаемого языка [6]. Во время обучения в первых трех классах начальной школы грамматическая терминоло-гия и формальная грамматическая теория практически не применяются. Систематическое аналитическое изу-чение L2, включая грамматику, начинается в средней школе, где первый иностранный язык также входит в учебную программу в качестве средства обучения, что требует целенаправленного развития таких языковых навыков, как умение конспектировать, суммировать основные моменты дискурса и описывать научные экс-перименты.Система оценивания результатов обучения первому иностранному языку в Европейской школе предусмат-ривает формальное тестирование начиная с четвертого класса средней школы. По окончании средней школы учащиеся подвергаются серии устных и письменных экзаменов на первом иностранном языке (L2) по всем предметам, которым они обучались в школе (L2 как предмет обучения, география, история, экономика, со-циология, религия, искусство, ряд факультативных на-учных курсов). Уровень проведения выпускных экза-менов на «Европейский бакалавриат» соответствует стандартам, принятым в национальных системах обра-зования при тестировании одноязычных носителей языка (как, например, во французских лицеях и немец-ких гимназиях).В начальной школе и в первые три года обучения в средней школе для оценки результатов обучения пер-вому иностранному языку используется текущий не-формальный контроль без проведения формального тестирования.Несмотря на успешное развитие Европейских школ в течение более чем полувека, опыт многоязычного и поли-культурного образования данной школьной модели в те-чение длительного времени оставался за пределами ис-следовательского интереса педагогов, лингвистов, социо-логов и политиков. Напротив, канадская модель «погру-жения», возникшая в Канаде с принятием официальной политики англо-французского двуязычия, привлекла зна-чительный интерес исследователей как перспективная форма многоязычного образования, которая может быть перенесена с обучения французскому языку детей-англофонов в Канаде на иные языковые ситуации [7]).Недостаточный интерес к опыту Европейских школ в период, предшествующий осознанию европейскими53политиками необходимости активного проведения по-литики многоязычия при строительстве Европейского Союза, объясняется отношением к Европейским шко-лам как к школам sui generis, имеющим мало общего с массовым обучением детей школьного возраста в ре-альных жизненных ситуациях. Европейские школы предназначены для обучения детей дипломатов, и их репутация элитарных школ дополняется тем, что школьный контингент складывается из детей среднего класса, включая местных детей, проживающих в стра-нах, в которых базируются данные школы.В 80-е и 90-е гг. ХХ столетия в связи с изменениями в промышленно-развитых странах мира, связанными с информационной революцией и построением инфор-мационного общества, произошли изменения также и в общественном сознании в пользу признания языковых прав в качестве основных прав человека. Вопросы дву-язычия и двуязычного образования оказались в фокусе жарких политических дебатов, особенно в связи с большими надеждами, которые возлагались на введе-ние в США двуязычного образования. Крупномас-штабные исследования в области многоязычия и мно-гоязычного образования, которые начались в этот пе-риод, не ограничились лишь сферой всеобщего образо-вания. Опыт многоязычного образования Европейских школ впервые был подвергнут тщательному анализу, несмотря на то что модель многоязычного обучения данных школ не могла быть безусловно перенесена в системы национального образования. Исследования учебного процесса и его результатов в Европейских школах, особенно с точки зрения достижения уровня владения учащимися первым иностранным языком, подтвердили соответствие заявленных целей Еврошкол и результатов, получаемых учащимися на выходе при сдаче экзаменов на «Европейский бакалавриат», со-гласно которым выпускники достигают активного мно-гоязычия при степени владения первым иностранным языком, не уступающей уровню одноязычных носите-лей языка [8]). Наибольший интерес исследователей вызвало сопоставительное изучение языковых нагрузок и результатов в овладении L2 в случае модели Евро-школы по сравнению с канадской моделью погружения (Immersion model). Данное сопоставление вполне оп-равдано в связи с тем, что как и в Европейских школах контингент учащихся в канадских школах «погруже-ния» состоит в основном из выходцев из средних клас-сов, и основной целью является подготовка двуязыч-ных специалистов для федеральных учреждений.Исследования продемонстрировали значительное пре-восходство выпускников Еврошкол в овладении первым иностранным языком по сравнению с учащимися, обу-чаемыми по канадским программам погружения. Уча-щиеся, заканчивающие курс средней школы по канадской модели, согласно данным исследованиям, продолжают допускать значительные грамматические погрешности и неточности в письме и речи на L2, в то время как выпуск-ники Еврошкол достигают результатов, сравнимых с ре-зультатами одноязычных носителей языка [9, 10]).Более высокие результаты в первом иностранном языке, показываемые учащимися Еврошкол по сравне-нию с их ровесниками в канадских школах погружения, свидетельствуют, прежде всего, о важности языковогоокружения. Так, в исследовании моделей двуязычного образования, проведенном в начале 1990-х гг., канадские школьники из системы погружения в возрастной катего-рии 13 лет, несмотря на языковую нагрузку в классе, в три раза превышающую соответствующую языковую нагруз-ку в Европейских школах Брюсселя и Люксембурга, по-казали результаты при тестировании L2 ниже, чем их сверстники в исследованных Еврошколах. Важным отли-чием в обучении было то, что в случае Европейских школ L2 используется в широком контексте за пределами шко-лы, в то время как в случае канадских школ погружения в англоязычных провинциях Канады L2 за пределами шко-лы почти не используется [11].Однако, как свидетельствуют сравнительные иссле-дования, более качественное владение L2 выпускника-ми Европейских школ по сравнению с результатами на выпускных экзаменах обучаемых по канадской про-грамме погружения, вне зависимости от языковой сре-ды за пределами школы, указывает на эффективность обеспечения многоязычной среды и целесообразность продолжения преподавания L2 как предмета обучения в старших классах средней школы, что является отли-чительной чертой Европейской модели.Опыт многоязычного образования Европейских школ привлек значительное внимание европейских исследователей начиная с 1990-х гг. в связи с поисками конкретных путей реализации беспрецендентных пла-нов органов управления Европейского Союза придать европейскому многоязычию законодательный статус и достичь такого уровня многоязычия на индивидуаль-ном уровне, при котором каждый образованный граж-данин ЕС владел бы кроме родного языка по крайней мере одним другим языком Евросоюза. Несмотря на нецелесообразность переноса модели Европейской школы на системы национального образования евро-пейских стран, как пишет исследователь многоязычия Алекс Хоузен из Брюссельского университета, многое из опыта Европейских школ может вполне быть при-менено в системе массового школьного образования. Хоузен выделяет четыре важных фактора, определяю-щих эффективность модели Европейской школы в дос-тижении многоязычной компетентности, которые не-обходимо учитывать при разработке других дву-и-многоязычных программ обучения и организации ус-пешного многоязычного образования:1..Фактор времени (оптимальный возраст, с которо-го необходимо вводить обучение первому иностранно-му языку; длительность обучения L2 и соотношение объемов L1и L2 в учебном процессе).2..Интегрирование L2 как предмета и как средства обучения в учебном процессе.3..Необходимость независимого, самостоятельного речепроизводства (развитие продуктивных навыков в использовании первого иностранного языка).4.Необходимость в формальном преподавании L2 как предмета в течение всего курса обучения с целью развития и совершенствования грамматических и сти-листических навыков [12].Возраст начала обучения первому иностранному языку как фактор, влияющий на успешность многоязычного об-разования, оказался в центре исследований в области язы-кового образования еще задолго до того, как возникла не-54обходимость достижения сбалансированного дву-и-много-язычия в национальных системах образования ЕС. Несмот-ря на противоречивость данных исследований, при созда-нии модели многоязычного образования Европейских школ был сделан выбор в пользу раннего начала обучения первому иностранному языку с первого же года обучения в начальной школе. Европейская модель также основана на длительном и непрерывном периоде обучения первому иностранному языку, включая начальное и среднее образо-вание, что обеспечивает элемент целостности и неразрыв-ности курса обучения и учебного плана. Опыт Европей-ских школ также показывает необходимость обеспечения оптимального соотношения L1 и L2 в учебном процессе для достижения высокой степени владения первым ино-странным языком без ущерба родному языку и культуре.Эффективность интегрирования в учебном процессе преподавания иностранного языка как предмета и его использование в качестве средства обучения была про-демонстрирована не только Европейскими школами, но и в результате многочисленных экспериментов, включая канадский метод погружения [7]. Опыт Европейских школ показывает, что для успешного обучения ино-странному языку необходимо использование данного языка в качестве средства преподавания хотя бы одного предмета. На начальной стадии обучения использование L2 на уроках физического воспитания, музыки, искусст-ва и даже введения в естествознание создает возможно-сти для работы с контекстуально обусловленным и ког-нитивно-нетребовательным языковым материалом, что ведет к введению основных элементов вокабуляра и ре-чевых актов. На уровне средней школы становится воз-можным преподавание предметов, требующих абст-рактно-логического, когнитивного мышления.Использование L2 в качестве средства обучения, как показывает опыт «погружения», способствует в основном развитию рецептивных языковых навыков и умений, что объясняется традиционной организацией учебного процесса, при которой учителю отводится доминирующая роль, и возможности учеников в актив-ном участии в классном дискурсе ограничены. В Евро-пейских школах независимое, самостоятельное рече-производство при использовании первого иностранно-го языка в качестве средства обучения и общения пре-дусматривается как в классе, так и в неклассное время путем создания коммуникативно-насыщенной языко-вой среды, способствующей спонтанному продолжи-тельному речепроизводству. Развитию языковых навы-ков в первом иностранном языке в условиях Европей-ских школ также способствует смешение языковых групп, которое в условиях совместной учебной и вне-классной деятельности ведет к широкому использова-нию L2 как языка межнационального общения.Использование L2 в качестве средства обучения, как показывает опыт многоязычного образования, особенно на примере «канадского погружения», не гарантирует достижения уровня совершенства в изучаемом языке, сравнимого с уровнем носителя языка, без формального обучения первому иностранному языку как предмету в течение всего курса обучения, включая старшие классы средней школы. Программа Европейских школ разрабо-тана с учетом необходимости непрерывного совершен-ствования грамматических и стилистических навыков учащихся в L2 в дополнение к занятиям с использовани-ем L2 в качестве средства обучения. Как показывают исследования качества обучения иностранным языкам, тщательное изучение грамматической структуры изу-чаемого языка позволяет достичь более высоких уров-ней грамматической и стилистической точности и уме-стности языкового использования [13, 14].Таким образом, опыт Европейских школ в организа-ции многоязычного образования показывает, что проти-воречивые требования академического, языкового и куль-турного развития учащихся могут быть согласованы и цель достижения сбалансированного многоязычия может быть достигнута. Успешность модели Европейской шко-лы по сравнению с другими моделями многоязычного образования, также использующими факторы раннего начала языкового обучения и предметно-языкового ин-тегрированного обучения, определяется созданием в мо-дели Европейской школы языковой среды за пределами классной комнаты, развитием продуктивных языковых навыков и в преподавании L2 как предмета в течение все-го курса обучения, что способствует постоянному совер-шенствованию качества языкового обучения.

Ключевые слова

multilingual and multicultural education, European School, многоязычное и поликультурное образование, Европейская школа

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Смокотин Владимир МихайловичТомский государственный университеткандидат исторических наук, доцент, зав. кафедрой английского языка естественно-научных и физико-математических факультетов факультета иностранных языковvmsmokotin@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Doughty C., Williams J. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1998. Р. 156-197.
Beardsmore H. Baetens. An overview of European models of bilingual education // Language, Culture and Curriculum. 1993. Vol. 6, Is. 3. Р. 197-208.
Beardsmore H.B. European Models of Bilingual Education. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters, 1993. Р. 110.
Housen A. Processes and Outcomes in the European Schools Model of Multilingual Education // Bilingual Research Journal. 2002. № 26:1. Р. 15-17.
Hammerly H. Fluency and Accuracy: Toward Balance in Language Teaching and Learning. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters, 1991.
Hamers J., Blanc M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 1989.
Swain M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development // Input in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985. Р. 235-253.
Johnson R.K., Swain M. Immersion Education: International Perspectives. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 1997.
Muller A., Beardsmore H.B. Multilingual Interaction in Plurilingual Classes? European School Practice// International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2004. Vol. 7, № 1. Р. 24-42.
Beardsmore H.B. The European School experience in multilingual education // Multilingualism for All: Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger, 1995. Р. 21-68.
Convention defining the Statute of the European Schools // Official Journal. 17/08/1994. L. 212.
Beardsmore H.B., Kohls J. Immediate Pertinence in the Acquisition of Multilingual Proficiency: the European Schools // Canadian Modern Language Review. 1988. Vol. 44, № 2. Р. 240-260.
Yoder A. The Ruhr Authority and the German Problem // The Review of Politics. July, 1955. Vol. 17, № 3. Р. 345-358.
Principles and objectives of the European Schools // Schola Europea. URL: http://wupw.eursc.eu
 Модель Европейской школы: заложение основ многоязычного и поликультурного образования в Европе | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 334.

Модель Европейской школы: заложение основ многоязычного и поликультурного образования в Европе | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 334.

Полнотекстовая версия