Проблема решения жизненных задач в процессе самоосуществления человека | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 334.

Проблема решения жизненных задач в процессе самоосуществления человека

Обозначен подход к анализу решений жизненных задач в процессе самоосуществления человека. Показана роль рефлексивного семинара в выявлении затруднений, встречающихся при решении жизненных задач.

The Problem of life-long tasks solving in the process of person's self-realisation.pdf Анализ объективных тенденций развития психоло-гической науки показывает, что многие представители отечественных и зарубежных научных школ и направ-лений ставят вопрос о сущности человека, которая рас-крывается в процессах «свободного самоосуществле-ния» [1. С. 49] - творческого преобразования действи-тельности, требующего постоянного достраивания и перестраивания жизненного мира и его оснований.Центрация науки на проблеме самости человека по-зволяет обнаружить проявление собственной (челове-ческой) сущности через преобразование окружающей среды. Так, в работах C. Buhler самоосуществление выступает неотъемлемой частью жизненного пути че-ловека, который, в понимании автора, предстает как специфическая форма человеческой жизни. Базисными тенденциями жизненного пути человека являются удовлетворение потребностей, адаптивное самоограни-чение, творческая экспансия и установление внутрен-ней гармонии. В работах Б.Г. Ананьева жизненный путь человека рассматривается как последовательность стадий и задач развития человека [2]. В подобном пре-ломлении особо интересной является проблема реше-ния человеком жизненных задач в контексте его само-осуществления на протяжении всего жизненного пути.Самоосуществление нами понимается не как резуль-тат жизненного пути и не как процесс, который этот путь реализует, а как «постоянное движение в сторону усложнения» [3. С. 14], «открытие новых мерностей» [4. С. 138], позволяющих обнаруживать в мире новые воз-можности, которые, в соответствии с законами «взаимо-действия» и «ограничения взаимодействия» [5], зависят от степени соответствия человека данным возможно-стям. Также необходимо отметить, что самоосуществле-ние - это перманентно воспроизводимое противоречие между образом жизни человека и картиной мира.Под жизненными задачами мы понимаем такие, кото-рые решает человек в процессе самоосуществления с ди-намично развивающимися, не остающимися постоянными условиями. Этим обусловлена сложность их решения.Основные подходы к решению жизненных задач наметил в своих работах о стратегическом мышлении в неопределенных ситуациях Д. Дернер. По его мнению, трудности, появляющиеся при решении различных жизненных задач, возникают вследствие: сложности, непрозрачности, динамики, сетевидности, неполноты или неверности знаний о данной задаче [6].В сложных сетевидных системах, к которым и при-надлежит жизненная задача, по мнению Д. Дернера, надлежит рассматривать все возможные аспекты цело-стной системы, а не только какие-то из них; необходи-мо учитывать и влияние отдельных компонентов сис-темы друг на друга. Это свойство автор обозначает каккомплексность, при этом чем больше признаков систе-мы и связей между ними, тем комплексность выше. Анализируя различные способы решения сложных жизненных задач, автор приходит к выводу, что неко-торые люди склонны избегать решения тех проблем, которые непонятны и свидетельствуют о беспомощно-сти человека в данном вопросе. Автор называет это «способностью переносить неопределенность» [6. С. 40]. Также Д. Дернер считает, что при решении та-кого рода задач необходимо применять иной способ мышления, чем традиционное установление причинно-следственной связи.Сетевидность заключается в том, что вмешательство и влияние лишь на один параметр системы влечет за собой изменения, отдаленные и косвенные последствия [6. С. 51]. Наличие сетевидности в какой-либо системе приводит к закономерному усложнению системы. Сложность системы - это величина субъективная. Часто задача бывает сложной из-за непрозрачности. Непро-зрачность обусловлена тем, что многие признаки ситуа-ции недоступны тому, кто решает задачу.Еще одной трудностью решения жизненных задач является их динамика, под которой автор понимает непрерывное развитие проблемной ситуации, что соз-дает дополнительную сложность при ее решении, т.к. попытки выявить, в каком направлении будет разви-ваться ситуация, вызывают у людей достаточно боль-шие затруднения. Это вызвано тем, что модель реаль-ной жизненной задачи достаточно часто бывает непол-ной и неправильной. Для того чтобы избежать ошибок при решении задач, необходимо учитывать возмож-ность видения искаженной информации, но это не все-гда возможно в силу психологических особенностей человека. Стремление человека к определенности не-редко приводит его на путь ошибочных решений. Ус-пешные способы решения жизненных задач закрепля-ются в виде разнообразных стратегий и тактик. Затем успешные стратегии преобразуются в методы решения более сложных стратегических задач.Основными этапами решения жизненных задач яв-ляются: принятие, осмысление и собственно решение. На первом этапе решения жизненной задачи происходит сбор информации о задаче, анализ ее условий. Одним из условий задачи является сам человек, его психологиче-ские особенности. Таким образом, человек, решая жиз-ненные задачи, одновременно с этим является и одним из их условий. Поэтому ему необходимо оценить самого себя, образ мира, свои возможности и особенности. Также на решение жизненных задач влияют следующие факторы: ценностные и эмоциональные предпочтения, самооценка человека, континуум ригидность - флекси-бильность, лабильность мышления.147Можно полагать, что решение человеком различных жизненных задач обусловливает, в целом, эффектив-ность его самоосуществления в разных сферах жизни. Одним из этапов решения жизненных задач является этап принятия и вписывания ее в образ мира человека. В диссертационном исследовании О.М. Краснорядце-вой на примере решения профессиональных задач в реальной жизнедеятельности показано, что эти два процесса (принятия и вписывания в образ мира челове-ка) возможны лишь тогда, когда условия задачи совпа-дают с ценностями человека. Если же этого не проис-ходит, то условие задачи трансформируется под влия-нием сложившейся системы ценностей человека [7].Ценности являются одним из системообразующих параметров и напрямую связаны с личностным ростом, ощущением себя в жизненном мире, осознанием своего собственного, многомерного мира и собственно само-осуществления. В подростковом возрасте видоизмене-ние жизненных ценностей происходит в связи с посто-янным сравнением себя и более зрелой личности. В более зрелом возрасте ценности меняются в основном в трудной жизненной ситуации.Ценностные ориентации личности, связывающие ее внутренний мир с окружающей действительностью, обра-зуют сложную многоуровневую иерархическую систему, занимая пограничное положение между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Соответственно, ценностные ориентации личности вы-полняют двойственные функции. С одной стороны, сис-тема ценностных ориентаций выступает в качестве выс-шего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, определяя приемлемые способы их реализации. С другой стороны, ценностные ориентации -это внутренний источник жизненных целей человека, выражает соответственно то, что является для него наи-более важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентаций, тем самым, является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и спосо-бы его самоосуществления.Несмотря на то что решение любых жизненных за-дач - весьма сложный, многогранный процесс, кото-рый включает достаточно большое количество этапов, в основе его лежат общие закономерности. Мы полага-ем, что решение жизненных задач базируется на жиз-ненных ценностях человека. При этом в зависимости от их набора человек ставит и находит эти решения. Так-же ценностно-смысловые составляющие жизненного мира человека, определяющие локальные зоны его ближайшего саморазвития, и система эмоциональных предпочтений человека, гармонично «сосуществуя» в качестве компонентов психологической системы, оп-ределяют эффективность самоосуществления и адек-ватное оценивание человеком этого процесса. При изу-чении воздействия согласованности (рассогласованно-сти) ценностных и эмоциональных предпочтений на рефлексивную оценку самоосуществления человека в процессе решения им жизненных задач в ходе рефлек-сивного семинара можно выявить особенности рефлек-сии личностных изменений в процессе профессиональ-ной подготовки. Под рефлексивным семинаром мы понимаем особую форму организации образовательно-го процесса, которая позволяет человеку раскрыть смы-словые контексты решения им жизненных задач. Соот-ветственно, включение рефлексивных семинаров в об-разовательный процесс выступает определенной инно-вационной технологией, позволяющей использовать информационные средства и инновационные методы.Основными характеристиками инновационного по-ведения являются «творческость, открытость, сверх-адаптивность, сверхнормативность, нешаблонность, гибкость, нестереотипность и т.д.» [8. С. 117].В контексте решения жизненных задач особый смысл приобретает такая характеристика инновацион-ного поведения, как лабильность мышления, которая является инициатором данного вида поведения. По мнению Э. Боно, решение любой задачи может проте-кать несколькими путями, с помощью различных типов мышления, и ни один из них не является неверным. Любой способ, которым мы разрешили задачу, не явля-ется раз и навсегда принятым. Необходимо пересмат-ривать старые способы решения и теории, постоянно находить и привносить что-то принципиально свое в решение задачи. Такой тип мышления у Э. Боно назван «нешаблонным мышлением», основным признаком которого является сознательное избегание перцептив-ного выбора и испытание все новых и новых способов решения задач, а также умение видеть явления с раз-ных точек зрения. Идеал, которого стремится достичь нешаблонное мышление, - это простота при крайней утонченности, простота самой идеи, весьма эффектив-ной в действии и элементарно простой по форме [9].На первом этапе исследования мы хотели выявить, го-товы ли студенты 2-го и 4-го курса педагогического вуза формулировать, принимать и решать жизненные задачи. Для реализации поставленной цели с респондентами была проведена рефлексивная, т.е. инициирующая осознание собственных смыслов беседа, в ходе которой они пыта-лись осмыслить и сформулировать свои жизненные зада-чи, в частности задачу профессионального выбора. Обсу-ждались вопросы о том, почему респонденты выбрали именно эту профессию, собираются ли в дальнейшем про-должать избранную деятельность и т.п. Также обсужда-лись вопросы, непосредственно направленные на реше-ние жизненных задач, и респондентам в ходе беседы предлагалось попытаться понять, какие трудности они испытывали при профессиональном выборе.Выяснилось, что основные трудности, с которыми сталкиваются все респонденты при выборе профес-сии, - это неочевидность успешного решения данной задачи, что обусловлено одним из признаков жизнен-ных задач - ее непрозрачностью и невозможностью прогнозирования результата [6].На основании анализа результатов проведенной бе-седы респонденты были разделены на четыре группы по способности и готовности к решению жизненных задач, которые были выделены на основе теоретиче-ского анализа литературы:1..Могут самостоятельно формулировать и активно решать жизненные задачи, принимают поставленные условия.2.Пассивны как в формулировке жизненных задач, так и в принятии условий, не включаются в процесс поиска решений жизненных задач.1.1483..Активны в формулировании и принятии условий жизненных задач, но не видят способов их решения.4..Пассивны в формулировании и принятии условия жизненных задач, но способны найти решение уже сформулированной жизненной задачи.Студентам предлагалась эта классификация и ста-вилась задача отнести себя самостоятельно к той или иной группе. После анализа анкет в ходе беседы с рес-пондентами мы либо соглашались с их мнениями, либо они видели, что их первоначальное мнение о себе было ошибочным. Тогда они еще раз повторно оценивали свою принадлежность к какой-либо группе.В результате количество респондентов, относящихся к первой группе, составило 60%, ко второй группе - 0%, к третьей группе - 15%, к четвертой группе - 25%. Отсутст-вие респондентов во второй группе показывает, что у каж-дого человека есть жизненные задачи и проведенная нами беседа помогла им задуматься, осмыслить и осознать их.Различия между этими группами респондентов наблю-даются и при исследовании способов, которыми они соби-раются решать поставленные перед ними жизненные зада-чи. Респонденты первой группы в большинстве готовы принять помощь в решении жизненных задач от родителей, друзей и преподавателей. Респонденты четвертой группы отказываются принимать какую-либо помощь, мотивируя это тем, что им становится «обидно за себя, отстаньте все, сам разберусь, просто хочу все сделать сам». Они созна-тельно создают барьер вокруг себя, не позволяющий ока-зать им какую-либо помощь. Также ситуация может усу-губляться тем, что существующие собственные решения жизненных задач не привели к успеху. Будучи достаточно коммуникабельными людьми, респонденты третьей груп-пы не прислушиваются к мнению окружающих, тем самым создавая дополнительные препятствия для помощи со сто-роны в решении жизненных задач.47% студентов указали, что формулировали задачи самостоятельно, но при этом опирались на жизненный опыт своих родителей, друзей, иногда преподавателей.Наиболее часто встречающимися качествами (95%), которые помогают решать данные жизненные задачи, по их мнению, являются усердие, целеустремленность, упорство в достижении целей.Вне зависимости от возраста 85% респондентов приняли бы любой вид помощи от своих родителей (материальную, духовную, психологическую), от госу-дарства (материальную). 25% студентов не приняли бы помощь в решении жизненных задач ни от кого, так как им становится «обидно за себя».Основными способами, которыми респонденты со-бираются решать жизненные задачи, являются: упор-ный труд, учеба, накопление жизненного опыта, реф-лексия самоосуществления в разных сферах жизни.На следующем этапе работы мы определили мо-дальность рефлексивной оценки студентов и ее влия-ние на процесс решения жизненных задач. В процессе анализа высказываний респондентов мы руководство-вались тем, что модальность рефлексивной оценки мо-жет быть следующей: неопределенная, дивергентная, конструктивная [10].Результаты анализа высказываний респондентов по-казали, что в группах студентов 2-го и 4-го курсов (группы А и В) рефлексивная деятельность протекает по-разному. Так, в группе А (2 курс) было выявлено, что 62% респондентов демонстрируют конструктивную мо-дальность рефлексивной оценки, следовательно высо-кую лабильность мышления. Данная группа способна выбрать правильный ход решения жизненных задач и при необходимости изменить стратегию ее решения. 21% группы А проявляет дивергентную модальность рефлексивной оценки, демонстрирует низкую лабиль-ность мышления, затрудняется с формулированием жиз-ненных задач, не справляется с выбором стратегии ре-шения. Рефлексивная деятельность 17% респондентов не носила выраженного характера, рефлексия неразвер-нутая, невнятная, малодифференцированная (неопреде-ленная модальность рефлексивной оценки). Студенты данной группы затрудняются с решением жизненных задач, предпочитают «плыть по течению».В группе В (4-й курс) были получены следующие ре-зультаты: 70% респондентов свойственна конструктивная модальность рефлексивной оценки; респонденты не ис-пытывали сложностей в процессе рефлексивной деятель-ности, аргументировали собственные результаты диагно-стики; их ценностные и эмоциональные предпочтения не вступали в противоречия, что свидетельствует о гармо-ничном становлении человека в процессе его жизненного самоосуществления при решении жизненных задач. 12% респондентов продемонстрировали несогласие с собст-венными результатами, противоречивость высказываний, нелогичность аргументации, что свидетельствует о дивер-генции ценностных и эмоциональных предпочтений. 18% респондентов группы В не показали развернутой рефлек-сивной деятельности, они испытывали сложности в про-цессе анализа своих результатов (неопределенная мо-дальность рефлексивной оценки). Результаты отображе-ны на рис. 1, 2.конструктивная модальностьдивергентная модальностьнеопределенная модальностьРис. 1. Варианты модальности (2-й курс)1498070конструктивная модальность дивергентная модальность неопределенная модальность60 40 3018 12 10 0 Рис. 2. Варианты модальности (4-й курс)Таким образом, мы можем увидеть, что с переходом на 4-й курс появляется большее число студентов, спо-собных решать жизненные задачи. По нашему мнению, это связано с более глубоким осознанием себя как про-фессионала, переходом на следующий этап профессио-нального самоопределения, а следовательно, и жизне-осуществления.Дальнейший анализ результатов показал, что среди тех респондентов 2-го и 4-го курсов, у кого рефлексия носит явно выраженный позитивный характер (конст-руктивная модальность рефлексивной оценки само-осуществления), 79% показали согласованность ценно-стных и эмоциональных предпочтений, являющихся доступными, ясно рефлексируемыми (ценность соот-ветствует доступности), что свидетельствует об актив-но протекающих процессах интерференции. При ана-лизе способности и готовности к решению жизненных задач было выявлено, что данная группа включена в процесс их решения.21% респондентов этой группы в процессе рефлек-сии демонстрировали как согласованность, так и рассо-гласованность ценностных и эмоциональных предпоч-тений относительно решения различных жизненных задач и самоосуществления в различных сферах жизни. У них процессы дивергенции протекают наряду с про-цессами интерференции ценностных и эмоциональных предпочтений, их рефлексивная оценка при всей выра-женности носит фрагментарный характер. Большая часть этих студентов имеет достаточно четкие пред-ставления о стоящих перед ними жизненных задачах, но не всегда может их решить. Полностью отсутствуют наработанные стратегии решения каких-либо жизнен-ных задач.Среди тех респондентов 2-го и 4-го курсов, у кого дивергентная модальность рефлексивной оценки 87% -это те, у кого процессы дивергенции оказывают преоб-ладающее воздействие на рефлексивную оценку эф-фективности самоосуществления, их ценностные и эмоциональные предпочтения диссоциируют, не соот-ветствуют друг другу, рефлексия этих респондентов была направлена на непринятие и опровержение диаг-ностических результатов. У 13% респондентов наблю-дались проявления согласованности, которые, впрочем, не носили явно выраженного характера. Данная группа испытывает трудности с постановкой жизненных за-дач, не готова принять ответственность за их решение на себя, склонна экстернализировать затруднения, воз-никающие при решении жизненных задач.Респонденты 2-го и 4-го курсов с преобладающей неопределенной модальностью испытывали трудности при попытках рефлексирования, эмоциональный фон их рефлексивной деятельности носил преимущественно индифферентный характер. Попытки рефлексирования респондентов этой группы показали малодифференци-рованный, невнятный характер рефлексии, что прояви-лось в неспособности аргументированно доказать свою точку зрения. Это свидетельствует о затруднениях, свя-занных с самой возможностью и способностью рефлек-сировать. Эти респонденты (96% из группы студентов 2-го и 4-го курсов с преобладающей неопределенной модальностью) прокомментировали свои результаты без явно выраженной рефлексии, констатируя только то, что было отражено в их карточках. Они в большинстве сво-ем затруднялись с какой-либо оценкой своих результа-тов тестирования, т.е. продемонстрировали отсутствие явной согласованности или, наоборот, рассогласованно-сти ценностных и эмоциональных предпочтений. При решении жизненных задач испытывают трудности с их формулировкой. Доверяют постановку жизненных задач референтной группе. Не испытывают огорчений при наличии нерешенных жизненных задачах «так как это не моя задача, а папина (мамина, дедушкина)». Реализуют готовые жизненные стратегии, предоставленные им старшими поколениями.Таким образом, студенты в процессе рефлексивной деятельности демонстрировали способность разверну-того самоанализа особенностей решения жизненных задач, анализа своих ценностей, возможности измене-ния стереотипов, осознания и принятия своих ценност-ных предпочтений. В ходе исследования в виде раз-личных вариантов актуализировалась потребность в саморазвитии, респонденты осуществляли субъектив-ную оценку динамики собственных личностных изме-нений в процессе решения жизненных задач.В заключение можно отметить, что результаты оце-нивания самоосуществления в процессе рефлексивной деятельности, направленной на решение жизненных задач, зависят от того, насколько гармонизированы эмоциональные предпочтения и система ценностно-смысловых характеристик жизненного мира респон-дентов, определяющая те зоны ближайшего саморазви-тия человека, которые представляют значимость для респондентов. Исследование особенностей рефлексии самоосуществления человека в различных жизненных сферах позволило обозначить и раскрыть содержатель-ные особенности рефлексивного оценивания особенно-150стей жизнеосуществления студентов, находящихся на разных этапах профессиональной подготовки и ре-шающих различные жизненные задачи в процессе жиз-ни. Рефлексивная деятельность студентов обусловлена тем, насколько согласованы или рассогласованы эмо-ционально-ценностные предпочтения. Также можно отметить, что накопление опыта в решении жизненных задач приводит к тому, что мышление становится более лабильным, т.к. возникающие жизненные стратегии и решения жизненных задач адекватны жизнеосуществ-лению человека. Появляется возможность выбора ре-шения, а вместе с тем и нарабатываются навыки поиска новых решений и стратегий. Человек способен увидеть несколько способов решений, найти в себе большее количество качеств, помогающих в решении жизнен-ных задач.В условиях специально организованной рефлексив-ной деятельности эффективно используют возможно-сти для качественной рефлексии те респонденты, сис-тема эмоционально-ценностных предпочтений которых характеризуется слаженными процессами интерферен-ции, эмоциональные и ценностные предпочтения этих респондентов, гармонично и согласованно сосущест-вуя, определяют конструктивный, позитивный фон рефлексивной деятельности. Респонденты, система ценностных и эмоциональных предпочтений которых носит менее согласованный характер, присутствуют наряду с процессами интерференции процессы дивер-генции ценностных и эмоциональных предпочтений, испытывают сложности при самоанализе особенностей рефлексивной деятельности. Но в условиях специально организованной рефлексивной среды эти респонденты используют предоставленные возможности и демонст-рируют динамику эмоционально-ценностных предпоч-тений, что гармонизирует эмоционально-ценностные основания рефлексивной оценки эффективности само-осуществления, делает их более осознанными, ста-бильными. Респондентам, которые в силу малодиффе-ренцированного характера системы эмоционально-ценностных предпочтений не имеют возможности ис-пользовать условия рефлексивной среды для гармони-зации эмоционально-ценностных составляющих жиз-ненного мира, необходимы другие программы, способ-ствующие развитию рефлексии.Результаты проведенного исследования позволяют заострить внимание на необходимости включения в педагогический процесс дифференцированной системы образовательных программ с целью создания условий для более эффективного самоосуществления человека на этапе его профессионального становления с учетом особенностей функционирования системы его эмоцио-нально-ценностных предпочтений, определяющих реф-лексивную деятельность. Рефлексивный семинар как форма организации одной их таких программ имеет целью создание условий для оценивания студентами самоосуществления в различных сферах жизни. Необ-ходимость «вывода» собственных ценностных и эмо-циональных предпочтений на уровень осознания будет способствовать установлению гармоничных «отноше-ний» системы ценностей и системы эмоциональных предпочтений, что обеспечит адекватное оценивание человеком своего самоосуществления и, соответствен-но, необходимую «корректировку» для более успешной самореализации в жизни.Исследование показало, что основной трудностью при решении жизненных задач является отсутствие та-кого качества, как «способность переносить неопреде-ленность». При этом легкость (трудность) решения жиз-ненной задачи оказывается напрямую зависимой от тех индивидуальных характеристик человека, которые ха-рактеризуют его с динамической стороны. Нерешенные жизненные задачи не позволяют человеку эффективно развиваться, адекватно оценивать себя, свою жизнь. Од-но из основных положений теории психологических систем В.Е. Клочко [4] гласит следующее: «Человек весь устремлен в будущее», а нерешенные жизненные задачи препятствуют дальнейшему развитию и заставляют обо-рачиваться назад и анализировать прошлые неудачи. По мнению экзистенциального психолога С.Р. Мадди, если выбор в пользу будущего оказывается неудачным, мо-жет возникать чувство «онтологической тревоги», но ее можно компенсировать, воспитывая в себе жизнестой-кость, которая приобретается в начале жизни и состав-ляет ядро личности как системы. Выбор в пользу про-шлого опыта или же накопления будущего опыта закла-дывается еще в детстве, благодаря воспитанию [11]. Следует отметить, что жизненные задачи не относятся к таким, решение которых лежит на поверхности. Поэто-му консультанту необходимо не дать клиенту готовое решение, а поступить таким образом, чтобы он сам его увидел, попытался разобраться в истинных причинах, не позволяющих ему ставить и решать жизненные задачи. Данная цель достигается в процессе психологического консультирования.Практика психологического консультирования пока-зывает, что стратегические задачи психологического взаимодействия лежат в сфере поиска новых ресурсов, которые должны появиться в арсенале клиента для ре-шения проблем. Если трудности клиент преодолевает неконструктивным путем, использующим только меха-низмы психологической защиты, то это в еще большей степени фиксирует ригидные установки, ценностные ориентации относительно своей личности, своей учеб-ной и профессиональной деятельности и общения. Дан-ные эталоны при этом не адаптируются к каждой кон-кретной ситуации. Напротив, конструктивное преодоле-ние трудностей стимулирует гибкое изменение устарев-ших представлений о себе, своем труде и обеспечивает переход студента на более высокий уровень профессио-нального самоопределения. В данном случае у человека появляется мотивация к изменениям, имеющая внутрен-ние основания. Он сами устанавливают внутренние стандарты черт, компетентности и ценности, которые становятся основанием для образа «Я-профессионала» -в будущем. Впоследствии такая мотивация вызывает поведение, которое подкрепляет эти стандарты и позво-ляет достичь более высокой профессионализации.Таким образом, сочетание в психолого-педаго-гической практике таких двух методов, как рефлексив-ный семинар и психологическое консультирование, позволит респондентам справиться с трудностями, воз-никающими при решении жизненных задач и, следова-тельно, более адекватно оценивать свое самоосуществ-ление.

Ключевые слова

самоосуществление человека, решение жизненных задач, life self-realisation, solving life-long tasks

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Четошникова Екатерина ВикторовнаАлтайская государственная педагогическая академия (г. Барнаул)кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, заместитель директора Института психологии и педагогикиchetoshnikova@mail.ru
Мельникова Юлия АнатольевнаАлтайская государственная педагогическая академия (г. Барнаул)аспирантzhukovsky@list.ru
Всего: 2

Ссылки

Мадди С.Р. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. 2005. Т. 26, № 6. С. 87-101.
Четошникова Е.В. Рефлексивная детерминация процессов жизненного самоосуществления // Мир науки, культуры, образования. 2008. Вып. 5. С. 85-95.
Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. 144 с.
Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. Томск: Томский государственный университет, 2009. 240 с.
Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Дис. … д-ра психол. наук. Барнаул, 1996. 341 с.
Дернер Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1977. 243 с.
Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 1999. 154 с.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: Том. гос. ун-т, 2005. 174 c.
Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2001. 351 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 282 с.
Богоявленская Д.Б. Смысл жизни в контексте психологии творчества // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): Матер. Междунар. конф. М., 2005. С. 49-53.
 Проблема решения жизненных задач в процессе самоосуществления человека | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 334.

Проблема решения жизненных задач в процессе самоосуществления человека | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 334.

Полнотекстовая версия