Основные инструменты политики многоязычия и поликультурности в Европе: Общие европейские языковыекомпетенции и Языковой портфель | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 337.

Основные инструменты политики многоязычия и поликультурности в Европе: Общие европейские языковыекомпетенции и Языковой портфель

Рассматриваются основные инструменты осуществления языковой политики Совета Европы и Европейского Союза, направленной на построение многоязычного и поликультурного общества, общие европейские языковые компетенции и языковой портфель. Показано различие в позициях Совета Европы и Европейского Союза в отношении языкового и культурного разнообразия Европы.

The main instrument of the policies of multilingualism and multiculturalism in Europe: the Common European Frameworkof Reference and the European Language Portfolio.pdf Поиски путей повышения эффективности языково-вет Европейского Союза принимает «стимулирующиего и культурного образования на основе языковых про-меры, исключающие гармонизацию законов и положе-ектов Совета Европы привели в 1990-х гг. к разработкений Стран-членов» [4]. Принцип «субсидиарности»и созданию действенных инструментов координации(дополнительности), впервые введенный в Договор оевропейских систем национального образования в рам-Европейском Союзе от 1992 г., позволяет в условияхках нового проекта «Изучение языков для европейско-европейской интеграции сохранять национальное куль-го гражданства, 1990-1997» [1]. Идея нового проектатурное разнообразие и избегать излишней стандартиза-была выдвинута на конференции по теме «Изучениеции. После вступления в силу Маастрихтского догово-языков в Европе; вызов разнообразия», организованнойра в 1993 г. языковая политика Совета Европы получи-Советом Европы в Страсбурге в 1988 г. [2]. Среди при-ла значительную поддержку на уровне Европейскогооритетных тем новый проект включал развитие дву-Союза, что позволило, за счет продолжающейся поли-язычного образования как средства создания новойтической интеграции стран-членов Союза, использоватьязыковой личности, свободной от традиционного мо-законодательный механизм для проведения согласован-ноязычного менталитета, а также использование воз-ной реформы образования в области преподавания язы-можностей информационной технологии, стратегийков. Включение вопросов, связанных с сотрудничествомдля обучения в течение жизни и оценку уровня владе-в области образования в сферу деятельности руководя-ния языком и обучающих программ.щих органов Европейского Союза, привело также к уси-В ходе осуществления Проекта была продолженалению финансирования исследовательских проектов вработа по развитию концепции порогового уровня, чтосфере образования за счет средств, выделяемых Евро-привело к разработке Ван Эком и Джоном Тримомпейской Комиссией, которая является исполнительнымспецификаций для Продвинутого порогового уровняорганом ЕС, ответственным за подготовку законода-(Vantage Level), т.е. для уровня, превышающего требо-тельных актов.вания к Пороговому уровню [3]. Деятельность экспер-В 1995 г. Комиссия опубликовала «Белую книгу» потов Совета Европы в рамках программ по специфика-вопросам образования при построении в Европе «обу-ции уровней владения языком, начиная с публикации вчающегося общества», в которой в качестве четвертой1974 г. «Порогового уровня», привела к созданию вобщей цели было провозглашено «овладение тремяконце ХХ в. Системы уровней владения языком, глав-языками Сообщества». Вне зависимости от избраннойная цель которой заключается в обеспечении методаспециальности, по мнению Комиссии, «обучаемыеоценки и обучения, применимого для всех европейскихдолжны приобретать и поддерживать способность кязыков.коммуникации, по крайней мере, на двух языках Со-В период действия проекта в Европе произошлиобщества в добавление к своему родному языку». Ко-важные политические изменения, в результате которыхмиссия рекомендовала для достижения этой цели на-деятельность Совета Европы в области образованиячинать обучение на уровне дошкольного образования,получила поддержку в результате принятия в 1992 г. вобеспечивать систематическое обучение на уровне на-Маастрихте Договора о Европейском Союзе. До под-чального образования и вводить второй язык Сообще-писания вышеназванного договора Европейское эко-ства начиная со среднего образования, включая препо-номическое сообщество не включало в поле своей ком-давание одного из предметов школьной программы напетенции вопросы образования и обучения за исклю-иностранном языке. В качестве мер поддержки языко-чением лишь вопросов профессиональной подготовки,вого образования и обеспечения его эффективностивключая подготовку учителей. Ситуация изменилась сКомиссия предлагала: а) использовать общеевропей-принятием Маастрихтского договора, когда Европей-ские системы оценки и гарантии качества языковогоский Союз активно включился в проведение реформобучения; б) поощрять школы, удовлетворяющие оп-образования с целью создания информационного об-ределенным стандартам обучения первому и второмущества, построенного на принципах многоязычности ииностранным языкам, путем награждения «Европей-поликультурности. При проведении образовательныхским ярлыком качества»; в) способствовать установле-реформ ответственность за содержание обучения и ор-нию между школами европейских стран широких свя-ганизацию образовательных систем и их культурноезей и обменов; помогать учащимся в овладении мето-разнообразие возлагалась на страны-члены. Параграф 4дами самостоятельного изучения языков; г) практико-Маастрихтского договора подчеркивает принцип «суб-вать обмен учебно-методическими материалами;сидиарности» («subsi-diarity»), согласно которому Со-д) развивать раннее языковое обучение [5].72Доклад Комиссии от 1995 г. в числе приоритетных мер по развитию языкового образования в Европе на-звал, прежде всего, внедрение систем оценки и гаран-тии качества результатов обучения. Идея общеевро-пейской системы оценок уровней языковой подготов-ки, которая в 1970-х гг., когда был опубликован «Поро-говый уровень», казалась утопической, в 1990-х гг. уже воспринималась повсеместно как необходимое условие политического, экономического, научного и культур-ного сотрудничества в Европе. Отсутствие общеприня-тых стандартов в языковом обучении и несовмести-мость дипломов и других образовательных документов представляли собой одно из основных препятствий для академической и профессиональной мобильности. Осо-бенно это стало ощущаться с усилением интеграцион-ных процессов в Европейском Союзе и с устранением внутренних границ в конце 20-го столетия, что привело к свободному передвижению не только товаров, но и людей. Соответственно, Проект Совета Европы «Изу-чение языков для европейского гражданства» 1990-1997 гг. включал в числе приоритетных тем «оценку уровня владения языком и обучающих программ» [6].Разработка инструментов общеевропейского опре-деления уровней владения языком была осуществлена как основная часть Проекта 1990-1997 гг. в виде даль-нейшего развития концепции «Порогового уровня». В ноябре 1991 г. в Рюшликоне (Швейцария) по инициа-тиве швейцарского правительства состоялся симпозиум «Прозрачность и связность в языковом изучении в Ев-ропе: цели, оценка и сертификация». Основная цель Симпозиума заключалась в обсуждении вопросов, свя-занных с введением под эгидой Совета Европы «Сис-темы общеевропейских компетенций владения ино-странным языком (Common European Framework of Reference)» и «Европейского языкового портфеля (European Language Portfolio)» как средств контроля языковых компетенций. Участники Симпозиума при-шли к согласию о желательности разработки Системы общеевропейских компетенций для всех уровней, для того чтобы способствовать сотрудничеству между об-разовательными учреждениями в разных странах; обеспечить прочную основу для взаимного признания языковых квалификаций и помочь учащимся, препода-вателям, разработчикам курсов, экзаменационным со-ветам и администраторам органов образования органи-зовать и координировать свои действия [7]. Участники Симпозиума также установили ряд требований к разра-ботке Системы общеевропейских компетенций: данная система должна быть всеобъемлющей, прозрачной (яс-ной для понимания) и логически связанной. Также бы-ло признано, что данная Система должна быть гибкой, открытой, динамичной и недогматической, т.к. ее цель заключается не в предписаниях о том, как языки долж-ны изучаться, преподаваться и оцениваться, а в стиму-лировании поисков адекватных решений и улучшения взаимосвязи всех, вовлеченных в процесс языкового обучения.По рекомендации Симпозиума проектная группа учредила рабочую команду, которая в результате не-скольких лет интенсивной работы под руководством авторской группы во главе с Джоном Тримом разрабо-тала Проект системы общеевропейских компетенций.При дальнейшей работе над проектом в процессе ши-рокомасштабных консультаций в 1996 г. с привлечени-ем экспертов из сферы языкового образования, а также правительств стран - членов Совета Европы, стран Ев-ропейского Союза и неправительственных организаций Проект подвергся значительной доработке с учетом высказанных замечаний.В пересмотренной форме (проект 2), с учетом заме-чаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения Проекта в 1996 г., Система общеевропейских компе-тенций владения иностранным языком включала:1))описательную схему, представляющую и иллю-стрирующую параметры и категории, необходимые для описания того, что должен делать пользователь языком для осуществления коммуникации в ситуационном контексте, а также необходимые компетенции, дающие возможность для пользователя языком совершать ком-муникативные акты, и, наконец, стратегии, дающие возможность использующему язык применять данные компетенции в действии;2)обозрение подходов к изучению и преподаванию языка, предлагающее самим участникам процесса язы-кового обучения сделать выбор, сопоставив предлагае-мые подходы с существующей практикой;3)шкалу для описания системы владения языком как в общем, так и в отношении категорий описатель-ной схемы в виде серии уровней;4)обсуждение проблем, связанных с разработкой учебного плана в различных образовательных контек-стах, в особенности развития многоязычной личности (plurilingualism) обучаемого и оценки (assessment) сте-пени владения языком.Описательная схема представляла описательные ка-тегории для:1))контекста использования языка, включая ситуа-ции и связанные с ними действия в различных областях использования языка, а также внешние условия и огра-ничения коммуникативного акта и психическое со-стояние участников коммуникации;2)коммуникативных целей и задач, включая не только практическое, но и игровое, и эстетическое ис-пользование языка;3))тем (топиков) коммуникативных актов;4))языковых действий и стратегий для мобилизации и уравновешивания ресурсов участников коммуника-ции с целью максимизации эффективности языковых действий;5)языковых процессов для последовательностидействий, требующих определенных навыков и уме-ний, с помощью которых участники коммуникативногоакта планируют, исполняют и контролируют свои ком-муникативные действия (говорение, слушание, чтениеи письмо);6)текстов, включая особенности и роль текстов впроцессе коммуникации;7)компетенций пользователя языка/обучаемого [8].Система общеевропейских компетенций различаеткомпетенции общего характера и непосредственно коммуникативные языковые компетенции. Общие компетенции включают: а) «декларативные» знания о физическом мире, обществе и культуре; б) практиче-ские и межкультурные навыки и умения; в) личност-73ные факторы как отношения, мотивации, ценности, верования, когнитивные стили, психологический тип; г) общее лингвистическое и культурное сознание в со-четании с познавательными и эвристическими навыка-ми и умениями.Коммуникативные языковые компетенции включа-ют: а) лингвистические компетенции, т.е. знания и умения, связанные с использованием формальных ре-сурсов, на основе которых могут строиться хорошо оформленные содержательные тексты; б) социолингви-стические компетенции, т.е. знания и умения, связан-ные с общественными отношениями, условностями вежливого поведения, функциональными стилями и регистрами, диалектом и акцентом, пословицами и по-говорками; в) практические компетенции, связанные со знанием и контролем структуры дискурса и языковых функций.Раздел, посвященный системе уровней владения иностранными языками, представлял восходящую се-рию из шести уровней, для описания которых были предложены дескрипторы знаний и умений в чтении, восприятии на слух, устной и письменной речи:A.Элементарное владение (Basic User)А1. Уровень выживания (Breakthrough) А2. Предпороговый уровень (Waystage)B.Самостоятельное владение (Independent User)81..Пороговый уровень (Threshold)82.Пороговый продвинутый уровень(Vantage)C.Свободное владение (Proficient User)С1. Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency)C2. Уровень владения в совершенстве (Mastery) [8].Раздел, представляющий процессы изучения и пре-подавания языка, а также приемы и методы повышения эффективности языкового обучения, содержал также материал о роли учителя, включая вопросы управления учебным процессом и отношение к ошибкам при обу-чении иностранным языкам.Раздел, посвященный разработке учебных планов с целью способствования языковому разнообразию, представлял собой отход от подходов к языковому обучению, основанных на завышенных требованиях к достижению в определенных языках и исследовал воз-можные последствия принятия концепции плюрилин-гвизма. В отличие от концепции многоязычия (мульти-лингвизма), которая подразумевает на уровне личности свободное владение несколькими языками, концепция плюрилингвизма применяется для описания общей коммуникативной компетенции, в пределах которой происходит взаимодействие различных степеней и на-правлений компетенции в нескольких языках.Последняя, Девятая глава Проекта 2 представляла собой раздел, посвященный оценке результатов языко-вого обучения (Language assessment). В разделе выде-лены три основных пути использования Общеевропей-ской системы компетенций владения иностранным языком: 1) для спецификации содержания тестов и эк-заменов; 2) для установления критериев для достиже-ния целей языкового обучения; 3) для описания уров-ней владения языком в экзаменационных материалах, что позволяет сравнивать различные системы квалифи-каций.74Специальное внимание при обсуждении проблем, связанных с оценкой результатов языкового обучения, было уделено вопросам осуществимости в проведении оценочного контроля. Авторы Проекта 2 Общеевро-пейских компетенций предупреждали составителей экзаменационных материалов против излишней пере-груженности и сложности, которые могут привести к трудностям использования системы оценок на практи-ке. Позиция Совета Европы по осуществлению оценки результатов языкового обучения более подробно была изложена в специальном документе «Руководство для экзаменаторов» («Guide for Examiners») для составите-лей экзаменационных материалов, работающих на профессиональном уровне [9].Проект 2 был представлен на рассмотрение участ-никам конференции, организованной Советом Европы в Страсбурге с 15 по 18 апреля 1997 г. по теме «Языко-вое обучение для новой Европы» («Language learning for a new Europe»). После того как Проект 2 был одоб-рен на Конференции, авторская группа продолжила работу по совершенствованию системы общеевропей-ских языковых компетенций согласно рекомендациям Конференции о проведении серии пилотных испыта-ний Проекта 2 и руководств для пользователей в ряде европейских стран с участием различных типов и уровней образовательных учреждений.По мере работы над Проектом в национальных сис-темах обр а зования европейских стран росло осознание необходимости принятия общеевропейских образова-тельных стандартов в качестве основы для взаимного признания языковых квалификаций и создания благо-приятных условий для беспрепятственной академиче-ской и профессиональной мобильности в процессе ев-ропейской интеграции. Совет Европы рассматривал Систему общеевропейских компетенций как необхо-димое условие успешности проводимой им политики европейского языкового и культурного разнообразия. 23 сентября 1998 г. Парламентская ассамблея Совета Европы обратилась к странам-членам с Рекомендацией 1383 (1998) о мерах по поддержанию языкового разно-образия как «драгоценной культурной ценности, кото-рую необходимо сохранить и защищать» [10]. Рекомен-дация включала, среди мер, способствующих поддержа-нию языкового разнообразия, организацию и проведение Европейского года языков в 2001 г. по инициативе Сове-та по культурному сотрудничеству Совета Европы. Сре-ди целей и задач языкового обучения в образовательных системах Европы Рекомендация выделяла также интен-сификацию разработки Системы общеевропейских ком-петенций и Европейского языкового портфеля как доку-мента, способствующего развитию индивидуального многоязычия европейских граждан.Инициатива Совета Европы по организации Евро-пейского года языков была поддержана Европейским Союзом и ЮНЕСКО, что в значительной мере обеспе-чило успех языковой политики Совета Европы и осуще-ствление реформы языкового образования европейских стран. Одним из знаменательных событий Европейского года языков 2001 г. оказалась одновременная публика-ция Системы общеевропейских языковых компетенций на английском и французском языках в издательствах «Кембридж Юниверсити Пресс» и «Дидье» [11].Публикация Общеевропейских компетенций владе-ния иностранным языком и последующий перевод это-го документа на более чем 30 языков предоставили Европейскому Союзу эффективное средство для пре-творения в жизнь Лиссабонской стратегии 2000 г. и программы «Образование и обучение» («Education and Training 2010»).В марте 2000 г. Европейский совет на заседании в Лиссабоне поставил перед Европейским Союзом стра-тегическую цель стать «самым конкурентно-способным и динамичным обществом, построенным на знаниях, в мире». Ключевые элементы Лиссабонской стратегии в сфере образования и обучения были изло-жены в Параграфе 25 Выводов Лиссабонского евро-пейского совета. Новый подход подчеркивал важность адаптации образовательных систем Европы к требова-ниям информационного общества и повысившегося спроса к уровню и качеству подготовки человеческих ресурсов для нужд европейской экономики. Три основ-ных компонента нового подхода включали развитие местных центров образования и обучения, способство-вание развитию новых базовых навыков и умений и транспарантность (ясность) квалификаций для обеспе-чения возросшей академической и профессиональной мобильности [12].Лиссабонский совет выделил в качестве новых ба-зовых навыков и умений, которые должны обеспечи-ваться на протяжении обучения в течение жизни, на-выки и умения, связанные с информационно-коммуникативными технологиями, иностранными язы-ками, технологической культурой, предпринимательст-вом и общественными отношениями. Таким образом, владение иностранными языками получило статус ос-новных навыков и умений, необходимых для построе-ния информационного общества, предусмотренного Лиссабонской стратегией.Совместные действия Европейского совета, Совета Европейского Союза и Европейской комиссии в пре-творении в жизнь Лиссабонской стратегии, на основе демократического сотрудничества европейских систем образования, привели к разработке рабочей программы в области образования, которая получила название «Образование и обучение 2010». В совместном докладе Комиссии и Совета Европейского Союза Европейскому совету в феврале 2004 г. подчеркивалась важность ре-форм в европейских системах образования и обучения для успешного осуществления Лиссабонской стратегии [13]. Ключевым элементом в программе «Образование и обучение 2010» являлось признание необходимости принятия общеевропейской системы образовательных ориентиров (стандартов) для обеспечения признания квалификаций и компетенций.Таким образом, Система общеевропейских компе-тенций владения языком, разработанная экспертами Совета Европы, получила всеобщее признание руково-дящих органов Европейского Союза и стала неотъем-лемым элементом реформ образовательных систем стран - членов ЕС в претворении Лиссабонской страте-гии. Вместе с тем, в связи со значительной, историче-ски сложившейся фрагментацией национальных систем образования, европейские политики предпочитают не использовать концепцию строгих стандартов и вместостандартов или эталонов говорят об «ориентирах» (reference), или «целях» (targets), на которые Европей-ский Союз должен равняться. Концепция общих «це-лей» в системах образования была принята Европей-ским советом по образованию (Education Council) в Выводах Совета по образованию в мае 2003 г. [14].Наряду с разработкой и апробацией Системы обще-европейских языковых компетенций Совет Европы предоставил европейским национальным системам образования другой инструмент для контроля над ов-ладением языковыми навыками и умениями на уровне индивидуальных обучающихся - Европейский языко-вой портфель (European Language Portfolio). Введение Европейского языкового портфеля было предусмотре-но еще в 1991 г. как один из важных вопросов повестки дня Симпозиума в Рюшликоне (Швейцария) «Прозрач-ность и связность в языковом изучении в Европе: цели, оценка, сертификации». Участники межправительствен-ного Симпозиума поддержали эту идею и рекомендова-ли Совету по культурному сотрудничеству Совета Ев-ропы учредить рабочую группу для рассмотрения воз-можных форм и функций Европейского языкового портфеля, который выпускался бы под эгидой Совета Европы и являлся личным документом индивидуальных обучающихся для регистрации кумулятивного опыта и квалификацией в современных языках.Предложение о введении Языкового портфеля от-ражало позицию Совета Европы в отношении языково-го и культурного разнообразия Европы. Несмотря на тесное сотрудничество Совета Европы и Европейского Союза в развитии языкового образования и поддержке национальных языков и культур европейских народов, между их позициями в отношении многоязычия и мно-гоязычного образования имеются определенные разли-чия, которые нашли свое отражение также в термино-логии, используемой в основополагающих документах. Принципиальная разница в подходах к индивидуаль-ному многоязычию заключается в том, что Европей-ский Союз выступает за изучение двух языков Евро-союза в добавление к родному языку, в то время как Совет Европы преследует цель плюрилингвизма (plurilingualism).Концепция плюрилингвизма в качестве основы подхода Совета Европы к изучению языков объясняет-ся в Первой главе Системы общеевропейских компе-тенций владения иностранным языком следующим образом: «плюрилингвизм» отличается от «мультилин-гвизма», который является знанием нескольких языков, или сосуществованием нескольких языков в данном обществе. Мультилингвизм может быть достигнут пу-тем диверсификации языков в учебной программе ка-кой-либо школы или образовательной системы и спо-собствования изучению школьниками более чем одно-го иностранного языка. Плюрилингвистический подход идет дальше и подчеркивает тот факт, что языковой опыт отдельного человека в его культурных контекстах расширяется, начиная от языка дома к языку всего об-щества и, затем, к языкам других народов, независимо от того, изучаются ли эти языки в школе или универси-тете, или путем прямых контактов с языковым мате-риалом. Изучаемые языки и культуры не содержатся в отдельных умственных отделах, а скорее образуют75коммуникативную компетентность, которая строится на всем языковом опыте и в которой языки находятся в состоянии взаимоотношения и взаимодействия. В раз-личных ситуациях могут использоваться ситуативно различные составляющие этой компетенции для дос-тижения эффективной коммуникации с определенным собеседником» [11. С. 4-6].С позиций плюрилингвизма цель языкового обуче-ния основательно меняется. В качестве цели языкового образования в подходе Совета Европы уже более не рассматривается достижение овладения или «мастерст-ва» в одном, двух, или даже трех языках, берущихся в изоляции друг от друга, когда в качестве совершенной модели считается «идеальный носитель языка». Вместо этого целью является развитие языкового репертуара, включающего все языковые умения. Принятие данной цели подразумевает диверсификацию иностранных языков, предлагаемых в образовательных учреждениях и предоставление обучаемым возможности развивать плюрилингвистическую компетентность. Более того, если признать, что задача языкового обучения должна выполняться в течение всей жизни обучающихся, ста-новится крайне важным развитие у молодых людей мотивации, умений и уверенности в совершенствова-нии языкового опыта в послешкольный период. Ответ-ственность органов образования, экзаменационных советов и преподавателей не может быть при этом ог-раничена достижением определенного уровня владения каким-либо языком в какой-то определенный момент времени, несмотря на всю важность обеспечения обра-зовательных норм [11. С. 5-7].Введение в языковое образование Европейского языкового портфеля, по мнению Совета Европы, явля-ется одним из основных средств обеспечения плюри-лингвизма в Европе. Европейский языковой портфель представляет формат, в рамках которого языковое обу-чение и самый разнообразный опыт межкультурного общения могут регистрироваться и получать формаль-ное признание. Симпозиум 1991 г. в Рюшликоне, пре-дусмотревший введение Системы общеевропейских языковых компетенций и языкового портфеля как ас-пектов логически связанной, интегрированной про-граммы, рекомендовал структуру языкового портфеля, состоящую из трех частей:- языкового паспорта, содержащего запись фор-мальных квалификаций в виде перечня сертификатов и дипломов, и личную оценку языковых навыков и уме-ний, описанных на основе уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком»;- языковой биографии, содержащей весь значитель-ный языковой и культурный опыт в как можно боль-шем диапазоне языков;- досье, содержащего образцы личной работы в об-ласти языков и культур (как, например, проекты, исто-рии, статьи, доклады и отчеты о визитах и обменах и т.д.) [4].Кроме общей цели способствования политике плю-рилингвизма в сфере образования в масштабах всей Европы, а также поддержки многоязычия и поликуль-турности в отношениях между европейскими странами, проект Европейского языкового портфеля преследовал также и практические цели: мотивировать изучающих76языки путем признания и аттестации их языковых зна-ний и умений на всех уровнях в течение всей жизни и обеспечить регистрацию и учет и языковых, и культур-ных знаний и умений для дальнейшего использования, когда возникает вопрос о необходимости достижения более высокого уровня в языковом обучении или при трудоустройстве в своей или другой стране.Идея Языкового портфеля получила широкую под-держку в европейских странах и нашла практическое применение в странах Европейского Союза с введени-ем «Европасса» (Europass), или Европейского квалифи-кационного портфеля. Европасс был учрежден Реше-нием Европейского парламента и cовета от 15 декабря 2004 г. о единой системе взаимоприемлемости квали-фикаций и компетенций [15]. Введение Европасса имело целью создание благоприятных условий для обеспече-ния академической и профессиональной мобильности европейцев путем принятия определенных стандартов и норм для описания навыков, умений и квалификаций. Европасс состоит из пяти стандартизированных доку-ментов, одним из которых является языковой паспорт. Языковой паспорт, наряду с самооценкой языковых умений по шестиуровневой шкале и перечнем дипломов и сертификатов языкового образования, содержит све-дения о языковом опыте в виде перечисления периодов работы или учебы в данной языковой среде.Европейский языковой портфель является личным документом, который составлен по моделям, разрабо-танным экспертами в области образования стран-членов Совета Европы и независимыми неправительст-венными организациями в соответствии с принципами и директивами, одобренными Советом Европы. Аккре-дитация моделей языкового портфеля осуществляется Европейским аккредитационным комитетом (European Validation Committee), учрежденным Советом Европы, заседания которого проводятся дважды в год. Для об-легчения использования Европейского языкового портфеля Совет Европы выпускает специальные руко-водства пользователей, размещенные в открытом дос-тупе в Интернете [16, 17]. Кроме того, информацион-ная поддержка Языкового портфеля осуществляется разветвленной Сетью группы поддержки (European Language Portfolio Network Support Group), которая распространяет информацию о различных моделях языковых портфелей в зависимости от страны и кате-гории пользователей [18].С принятием руководящими органами Европейско-го Союза программы «Образование и обучение 2010», ключевым элементом которой является признание не-обходимости общеевропейской системы образователь-ных ориентиров в виде стандартов и норм, значение Системы общеевропейских компетенций и Европей-ского языкового портфеля в развитии и осуществлении общеевропейской политики в образовательной сфере, а также в укреплении сотрудничества стран Европы в борьбе за сохранение европейских языков и культур непрерывно возрастает. Межправительственный форум по политике в сфере образования «Система общеевро-пейских компетенций владения иностранным языком и политика в области языка: вызовы и ответственности», организованный Отделом языковой политики Совета Европы в Страсбурге в феврале 2007 г., рекомендовалправительствам стран - членов Совета Европы «ис-гически связанного, прозрачного и эффективного плю-пользовать все имеющиеся средства для осуществле-рилингвального образования таким образом, чтобыния мер по использованию системы общеевропейскихобеспечить демократическое гражданство, социальноеязыковых компетенций и способствованию плюрилин-единство и межкультурный диалог» [20].гвизму» [19].Наиболее важным фактором в поддержке СистемыС ростом признания в европейских системах обра-общеевропейских языковых компетенций является еезования Системы общеевропейских языковых компе-принятие Европейским Союзом в качестве основы длятенций и Языкового портфеля в качестве эффективногоряда инициатив, предпринятых Европейской комисси-средства обеспечения взаимоприемлемости квалифи-ей в образовательной сфере, включая Систему евро-кацией и дипломов происходит изменение отношения кпейских квалификаций (European QualificationsОбщеевропейским компетенциям в сторону принятияFramework), Европасс (Europass) и Европейский инди-их в качестве стандартов в языковом образовании. Воз-катор языковой компетенции (European Indicator ofрастание значения Общеевропейских языковых компе-Language Competence). В специальных выводах Советатенций отмечается в Рекомендации Комитета минист-Европейского Союза от 25 июля 2006 г. по проектуров странам-членам Совета Европы по использованиюЕвропейского индикатора языковой компетенции под-Системы общеевропейских языковых компетенций итверждается, что «периодический мониторинг качестваспособствованию плюрализму. В Рекомендации со-языкового обучения посредством использования инди-держится перечень мер по обеспечению эффективногокаторов и стандартов является существенной частьюиспользования Общеевропейских компетенций в евро-Лиссабонского процесса, позволяющей выявлять луч-пейских системах образования. В качестве основногошее в образовательной практике с целью обеспеченияпринципа рекомендуется «создавать и/или поддержи-стратегического руководства и управления для осуще-вать условия, благоприятные для использования Обще-ствления мер по программе «Образование и обучениеевропейских компетенций в качестве средства для ло-2010».

Ключевые слова

language competences, language policy, multiculturalism, multilingualism, языковыекомпетенции, поликультурность, многоязычие

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Смокотин Владимир МихайловичТомский государственный университеткандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка естественно-научных и физико-математических факультетов факультета иностранных языковvmsmokotin@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Recommendation CM / Rec (2008)7 of the Committee of Ministers to member States on the use of the Council of Europe's Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the promotion of plurilingualism, 2 July 2008. Strasbourg: Council of Europe, 2008.
Conclusions of the 2007 Intergovernmental Forum «The Common European Framework of Reference for Languages and the Development of Language Policies: Conclusions and Responsibilities». Strasbourg: Council of Europe, 2007.
European Language Portfolio Network Support Group website (Main Project Site and Documentation Section) // Centre for Language and Communication Studies. URL: clc sinfo@ tcd.ie
Schneider G., Lenz P. European Language Portfolio: Guide for Developers. Strasbourg: Council of Europe, 2001.
Little D., Perclova R. European Language Portfolio: A guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe, 2001.
Decision No 2241/2004/EC of the European Parliament and the Council of 15 December 2004 on a single transparency framework for qualification and competences // Official Journal of the European Union L390/6 EN.
Conclusions of the Council of Education // Council of the European Union // Document 8981/03 of the Council of the European Union. URL: http: // ec.europa.eu/education/policies/2010/doc
Presidency Conclusions (Draft) // Lisbon European Council, 23 and 24 March 2000. URL: http://www. consilium.europa.eu/ue Docs/cms
Education & Training 2010 - The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms // The joint report of the Commission and the Council on 26 February 2004 // Council document 695/04 of 3 March 2004.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Trim J.L.M. Modern Languages in the Council of Europe. 1954-1997. Strasbourg: Council of Europe, 2005. Р. 31-39.
Users Guide for Examiners // The Association of Language Testers in Europe (ALTE). Brussels: Council of Europe, 1997.
Recommendation 1383 (1998) / Linguistic diversification // Parliamentary Assembly of the Council of Europe. Strasbourg: Council of Europe, 1998.
Trim J.L.M. Language learning for European citizenship (1989-96). Final report. Brussels: Council of Europe, 1997.
Transparency and coherence in language learning in Europe: objectives, assessment and certification. (Report of Symposium held in Rüschlikon, Switzerland, 10-16 November 1991. Strasbourg: Council of Europe, 1992.
Teaching and learning: towards the learning society // COM (95) 590 final. 29 November 1995.
Treaty Establishing the European Community // Consolidated Versions of the Treaty on the European Union and of the Treaty Establishing the European Community // Official Journal of the European Union C 321 E/1, 29.12 / 2006.
Report of the final conference of the modern languages, Project 12. Strasbourg. 22-25 March 1988 // Conference: Language learning in Europe; the challenge of diversity. Strasbourg: Council of Europe, 1989.
Van Ek J.A., Trim J.L.M. Vantage level. Cambridge: Cambridge University Press, 1996
Report of symposium "Language learning and teaching methodology for citizenship in a multicultural Europe. Sintra, Portugal. 7-11 November 1982. Strasbourg: Council of Europe, 1982.
 Основные инструменты политики многоязычия и поликультурности в Европе: Общие европейские языковыекомпетенции и Языковой портфель | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 337.

Основные инструменты политики многоязычия и поликультурности в Европе: Общие европейские языковыекомпетенции и Языковой портфель | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 337.

Полнотекстовая версия