Зарождение и становление многоязычного и поликультурного образования в условиях традиционногоодноязычного мышления | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 338.

Зарождение и становление многоязычного и поликультурного образования в условиях традиционногоодноязычного мышления

Рассматривается процесс возникновения, развития и становления многоязычного образования и факторы, влияющие на эффективность языкового обучения. Представлен анализ причин, повлиявших на неудачу попыток введения двуязычного обучения в США. Показываются преимущества раннего языкового обучения и «Предметно-языкового интегрированного обучения», которые получают всё большее распространение в Европе

The emergence and coming into being of multilingual and multicultural education under the conditionsof traditional monolingual thinking.pdf Целенаправленные исследования в области много-художественным воспитанием. Двуязычные школы неязычного образования начались относительно недавно,являлись обязательными и открывались по инициативеесли не считать поиски эффективных методов препода-родителей в случае, если в данном районе мог быть обес-вания иностранных языков как части учебной програм-печен определённый минимальный набор учащихся.мы. В традиционном мышлении одноязычие являетсяПосле Первой мировой войны в результате ростанормой, и, как правило, все учебные материалы, особен-антигерманских и антииммигрантских настроений вно литература, связанная с изучением иностранных язы-американском обществе двуязычное обучение былоков, рассчитаны на одноязычных людей. В основном,вытеснено из системы народного образования. В тече-усилия исследователей до сих пор были привлечены кние длительного периода одноязычное образованиепроблемам двуязычного образования как наиболее частонастолько укрепило свои позиции, что когда возниквстречающейся форме многоязычного обучения. Про-вопрос о праве детей иммигрантов на использование вцессы, связанные с освоением третьего языка и, тем бо-обучении своего родного языка, общественное созна-лее, ещё большего количества языков наименее изучены,ние уже утратило память об опыте прошлого.и стали объектом исследования лишь только в последнееВозрождение двуязычного образования в США ввремя в связи с планами Европейской Комиссии узако-70-х гг. ХХ в. произошло как результат политическогонить трехъязычное образование.движения за гражданские права скорее, чем как следст-Двуязычное образование в промышленно развитыхвие деятельности исследователей в области образова-странах мира имеет довольно длительную историю иния. Под давлением лидеров испаноговорящих имми-не является лишь только результатом роста языковогогрантов Конгресс США издал в 1960-х и 1970-х гг. ряди культурного самосознания и необходимости межъ-законодательных актов, которые привели к учрежде-языковой и межкультурной коммуникации во второйнию федеральной политики двуязычного образованияполовине ХХ в. Если в европейских странах с началадля языковых меньшинств. Наиболее решающее значе-введения обязательного образования языковая полити-ние во введении программ двуязычного обучения имелика, за исключением нескольких многонациональныхЗакон о двуязычном образовании от 1968 г., Постанов-государств, была направлена на поддержание одноязы-ление Верховного суда в деле против Николса от 1974 г.чия, в США, в течение XIX и начала XX в., благодаряи Закон о равных возможностях в образовании отусилиям некоторых педагогов, политиков и лидеров от-1974 г., которые привели к широкому использованиюдельных этнических групп, был открыт ряд двуязычныхдвуязычного обучения на практике и к интенсивной ис-школ для детей европейских иммигрантов. В XIX в. вы-следовательской работе в этой области образования [2].ходцы из Германии составляли наиболее большую груп-Учреждённое в 1974 г. «Управление по Гражданскимпу из этнических меньшинств. Немецкие общины былиПравам» (The Office of Civil Rights) создало специаль-также наиболее активными в организации для своихную рабочую группу по выработке плановой политикидетей двуязычных школ. На западе США, особенно вдля осуществления языковых прав этнических мень-штате Техас, получило распространение двуязычноешинств. Рабочая группа пришла к выводу, что наилуч-образование для испаноговорящих детей, после того какшим подходом для обеспечения равных возможностей вряд мексиканских территорий отошёл к США.образовании является переходное двуязыковое образо-Целью двуязычного образования для детей имми-вание (transitional bilingual education, TBE).грантов в США и бывших мексиканцев в западныхПереходное языковое образование предусматриваетштатах являлось подготовить учащихся к постепенно-обучение на родном языке в течение трёх-четырёх летму переходу к получению образования на английскоми одновременно изучение языка большинства с цельюязыке. Многие родители не хотели порывать с куль-постепенного перехода на обучение на нём основныхтурным и языковым наследием своей страны и рас-предметов школьной программы. Для теоретическогосматривали двуязычное образование как средство со-обоснования двуязычного образования, построенногохранения этнического самосознания. Двуязычное обра-на поэтапном обучении сначала на родном языке (L1),зование получило законодательную поддержку во мно-а затем на втором языке (L2), были привлечены теоре-гих штатах, в том числе в Мэриленде, Айове, Индиане,тики «поддерживающего образования на родном язы-Кентукки, Огайо, Миннесоте и т.д. [1]. Наиболее рас-ке». Исследователь проблем двуязычного образованияпространённой формой двуязычного образования былоДжим Камминс из университета Торонто выдвинулобучение детей на родном языке на начальном этапе, сгипотезу «развитийной взаимозависимости», согласнопоследующим переходом в старших классах на англий-которой обучение чтению на родном языке облегчает84ский язык, за исключением предметов, связанных счтение на втором языке. «Гипотеза порога» Камминсапостроена на предположении о том, что успех в освое-нии второго языка зависит от уровня освоения родного языка [3]. Гипотезы Камминса были использованы для утверждений о необходимости достижения высокого уровня грамотности в родном языке путём предметного обучения, для того чтобы подготовить учащихся к изу-чению английского языка наилучшим образом. Был также сделан вывод о том, что обучение на родном языке позволит учащимся избежать отставания в по-знавательном развитии.Переходное двуязычное образование имело декла-рированные цели обеспечить право учащихся с ограни-ченными навыками владения английским языком на обучение на родном языке для устранения их отстава-ния в академической успеваемости, а также помочь им освоить английский язык в достаточной степени, для того чтобы влиться в основной поток народного обра-зования. Ни одна из заявленных целей в последующие 30 лет после принятия в 1968 г. Раздела VII Закона о начальном и среднем образовании не была достигнута. Самый главный показатель качества обучения - отсев учащихся в старших классах средней школы, сократил-ся в период после принятия Закона о двуязычном обра-зовании для всех других категорий учащихся, кроме детей выходцев из Латинской Америки. Так, в 1975 г. отсев в старших классах средних школ составлял 11,4% для белых учащихся, 22,9% - для чёрных и 29,2% - для детей из испаноговорящих семей. В 1994 г. было отме-чено значительное сокращение отсева для белых и чёр-ных учащихся (до 7,7% для белых учащихся и до 12,6% для чёрных). Что касается детей - выходцев из Латин-ской Америки, отсев составил 30% [4]. Ещё хуже об-стояло дело с освоением английского языка. Для мно-гих испаноговорящих детей достижение грамотности в английском языке оказалось слишком трудной задачей. Большинство из них задерживались в классах испан-ского языка на 6-7 лет, а 10% учащихся продолжали образование на испанском языке в течение последую-щих двух лет. Критики переходного двуязычного обра-зования отмечали, что оно приводит не только к разде-лению американцев, но и ограничивает возможности испаноговорящих в образовании и улучшении их про-фессионального статуса из-за недостаточного уровня владения английским языком и низкого процента уча-щихся, оканчивающих среднюю школу [5].Недовольство результатами эксперимента с пере-ходным двуязычным образованием, особенно со сторо-ны испаноговорящих родителей, привело к переосмыс-лению целей и задач образования для детей иммигран-тов. В 2002 г. действие Закона о двуязычном образова-нии не было продолжено в пересмотренном варианте Закона об элементарном и среднем образовании. Раз-дел VII Закона получил новое наименование: Закон об усвоении английского языка. Изменения в законода-тельстве об образовании были результатом длительной борьбы между сторонниками и противниками дву-язычного образования. Основные положения нового закона были разработаны в правительственной про-грамме президента Джорджа Буша («No Child Left Behind»). Новый закон предусматривает значительное увеличение финансирования программ обучения детей с ограниченным уровнем английского языка, но вводиттребования отчётности, по которым финансирование школ будет напрямую зависеть от успеха в обучении детей английскому языку. Наиболее важным показате-лем в работе школ является теперь процент обучаю-щихся английскому языку, перешедших в категорию владеющих английским языком по результатам еже-годных оценочных испытаний. Новый закон также подчёркивает необходимость финансирования только «научно обоснованных» программ обучения детей с ограниченным владением английского языка. То, что составители правительственной программы использо-вали в тексте этого документа выражение «научно обоснованный» более ста раз, подчёркивает, что науч-ные исследования в области образования не должны использоваться с политическими целями для оправда-ния образовательных программ, не выдерживающих испытания на практике.Причины неудавшегося эксперимента с введением двуязычного образования в США объясняются прежде всего самим подходом к возникновению сбалансиро-ванного двуязычия. Авторы переходного двуязычного образования настаивали на необходимости первона-чального овладения учащимися родным языком. С этой целью использовались работы исследователей, доказы-вавших, что ранний возраст противопоказан в изучении иностранных языков и что более важным является под-бор правильной методики и обеспечение других факто-ров, как, например, мотивации и т.д. Профессор Бэрри МакЛафлин из Калифорнийского университета, ссыла-ясь на данные исследования, сделал даже вывод, что способности детей в раннем возрасте к изучению вто-рого языка являются мифом [6].Искусственное затягивание периода обучения уча-щихся на родном языке в американском эксперименте с двуязычным образованием приводило к тому, что уча-щиеся лишались преимуществ обучения иностранным языкам в раннем возрасте. Переходное двуязычное об-разование совершенно не учитывало биологического фактора в становлении языка. Впервые гипотеза о пре-имуществе раннего освоения иностранных языков в естественной, или искусственно созданной, много-язычной среде, подобной среде родного языка, была высказана Уайлдером Пенфильдом на основе его изу-чения патологии головного мозга [7].Освоение языка в процессе развития предопределе-но биологически, о чём свидетельствует универсаль-ность стадий усвоения языка в естественных условиях [8, 9]. При усвоении родного языка дети проходят че-рез определённые предсказуемые стадии. В случае от-сутствия патологических отклонений все дети овладе-вают родным языком в довольно раннем возрасте. Ис-ключение составляют случаи полной изоляции детей от человеческого общества. Однако при задержке контак-та с другим языком, что часто сопровождается ограни-ченностью языковой нагрузки и формальностью обра-зовательного процесса, развитие другого языка не яв-ляется генетически обусловленной и предсказуемой. Лишь незначительное количество людей овладевают другими языками в условиях более позднего вхожде-ния в новую языковую среду. Чем больше задержка в обучении второму языку, тем больше усилий необхо-димо приложить, чтобы достичь стадии владения язы-85ком как родным. Исследования влияния возраста нача-ла обучения второму языку на качество обучения без учёта возрастных особенностей детей младшего воз-раста не отражают преимуществ раннего обучения, а лишь только демонстрируют большую готовность учащихся более старшего возраста к формальному обучению в условиях классной комнаты.Изучение опыта многоязычных семей показывает, что при создании благоприятной поддерживающей среды для второго языка развитие второго языка про-ходит через те же предсказуемые стадии, что и при усвоении первого языка. Погружение ребёнка с мла-денческого возраста в многоязычное окружение приво-дит к образованию в головном мозге дополнительных проводящих путей и связей, необходимых для нор-мального функционирования в языковых системах. Наиболее чувствительной к задержке в языковом раз-витии человеческого организма является система вос-приятия и произношения звуков. Так, уже к концу пер-вого года жизни младенцы различают фонемы своего языка и не реагируют на фонемы неизвестных им язы-ков [9]. Фонетический аспект при изучении второго языка, как свидетельствуют многочисленные исследо-вания, определяется в основном возрастом начала язы-кового обучения. Чем раньше учащиеся приступают к освоению второго языка, тем более легко достигается акцент, соответствующий естественному акценту носи-телей данного языка [10].О естественности раннего многоязычия свидетель-ствуют также сравнительные данные активности го-ловного мозга у ранних и поздних многоязычных лю-дей, полученные с помощью функциональной магнит-но-резонансной визуализации (ФМРВ), новейшего ме-тода нейровизуализации, позволяющего исследовать особенности речевой деятельности, регистрируя элек-тромагнитные сигналы мозга. Метод ФМРВ основан на том, что участки мозга, находящиеся в состоянии ак-тивности, выделяются при сканировании, т.к. получают больший кровоток, что отражается в изменении их электромагнитного сигнала. Использование ФМРВ при изучении многоязычия революционизировало исследо-вательскую деятельность в этой области, т.к. сделало возможным непосредственное наблюдение над функ-ционированием речевых центров многоязычных лю-дей. Одними из первых этот метод использовали лин-гвисты Базельского университета (Швейцария), кото-рые установили, что сканирование мозга с помощью приборов функциональной магнитно-резонансной ви-зуализации (fMRI scanning) даёт разные результаты при раннем и позднем многоязычии. Раннее многоязычие активирует идентичные области головного мозга, т.е. все языки воспринимаются как родные. В случае позд-него многоязычия другие языки активируют другие области мозга [11].Благоприятная поддерживающая языковая среда, без которой невозможно развитие сбалансированного многоязычия, включает в себя возможность участия во всевозможных видах деятельности в непринуждённой неформальной обстановке, что ведёт к богатому языко-вому опыту. Даже в случае родного языка у одноязыч-ных людей можно судить о богатстве их языкового опыта по степени владения различными регистрами86(стилями) речи. Если же весь языковой опыт во втором языке заключается в нескольких занятиях в формаль-ной обстановке классной комнаты и ограничивается временем, потраченным на выполнение домашнего задания, задача достижения сбалансированного много-язычия окажется недостижимой. Родители в семьях, в которых поддерживается активное двуязычие и много-язычие, создают благоприятную среду для развития других языков осознанно, используя языки в каждо-дневном общении, предоставляя детям возможность читать, слушать записи и смотреть разнообразные про-граммы на изучаемых языках. Языковой опыт расши-ряется также за счёт специальных занятий по языкам, помещением детей в специальные языковые сады и школы, организацией путешествий в страны, где гово-рят на изучаемом языке, и т.д. [12].Неудачи с попытками использовать возможности раннего развития многоязычия в формальном контек-сте школьного класса привели также к возросшему ин-тересу к различным формам неформального обучения, особенно к обучению в домашней обстановке. Домаш-нее образование (home education) узаконено во многих странах, в частности в Северной Америке, Австролазии и большей части Европы. В США образование не дому получают около миллиона школьников. Причины, за-ставляющие родителей отдавать предпочтение образо-ванию своих детей в домашних условиях, могут быть разными, как, например, религиозные, моральные, фи-лософские и педагогические убеждения или просто индивидуальные особенности некоторых детей, кото-рые не могут приспособиться к формальному, регламен-тируемому школьному режиму. Дети, получающие об-разование на дому, превосходят своих ровесников в сво-их академических успехах, что говорит о больших воз-можностях обеспечения благоприятной среды обучения в условиях неформального образования [13]. Изучение поведения детей раннего возраста в неформальных ус-ловиях домашней обстановки и в условиях детского са-да, которые по школьным стандартам являются доста-точно неформальными, показывают, что дети, открытые к общению с родителями и задающие непрерывные во-просы относительно всего, что происходит вокруг них, чувствуют себя стеснённо в обстановке детского сада, и их беседы со взрослыми сводятся скорее к ответам на вопросы, чем к инициации своих вопросов или участию в минимальном вербальном обмене.При неформальном обучении детей строгое, струк-турированное следование учебному плану исключает-ся. Детская логика и логика учебного плана не совпа-дают. В условиях формального школьного обучения детей более старшего возраста отклонение от учебного плана не допускается, даже если учащиеся не понима-ют изучаемый материал. Неформальное обучение сле-дует нелинейной логике, что особенно отражено в язы-ковом развитии ребёнка.В настоящее время повсеместный переход мира на раннее обучение детей по всем предметам школьной программы требует особого внимания к изменению подходов в учебном процессе. Особенно это касается обучения иностранным языкам. Примером взвешенно-го подхода к изучению иностранных языков с раннего возраста является позиция Министерства образованияФранции. Во Франции возраст начала занятий вторым языком снижен до 5 лет, при этом основной упор дела-ется на обеспечение в раннем возрасте доступа к дру-гим культурам, а не на непосредственные практические результаты в усвоении грамматических структур [14].В европейских странах, в послевоенные годы, инте-грационные процессы вызвали всеобщий интерес к проблемам повышения эффективности преподавания иностранных языков в системе всеобщего образования. Исследования в области языкового обучения, направ-ляемые вначале Советом Европы, а затем, по мере эко-номического и политического объединения ряда евро-пейских стран, Советом Европы совместно с Европей-ским Союзом, сопровождались важными политически-ми изменениями. Провозглашение руководящими ор-ганами Европейского Союза многоязычия и поликуль-турности в качестве ведущих принципов и присоеди-нение многоязычных и межкультурных компетенций к числу основных, не только значительно повысили роль языковой компоненты в образовании, особенно на уровне средней школы, но и поставили перед лингвис-тами и исследователями в области методики ряд задач по осуществлению общей цели - воспитания много-язычной личности нового типа.Поиски путей реализации достижения индивиду-ального многоязычия в европейском обществе привели экспертов в области языкового образования к исполь-зованию опыта Европейских школ (European Schools), готовящих кадры для общеевропейских учреждений. Основной особенностью языкового обучения в Евро-пейских школах является организация ведения занятий на иностранном языке по неязыковым дисциплинам для обеспечения многоязычного обучения. В условиях массового двуязычного и многоязычного образования данный методологический подход получил название «Предметно-языковое интегрированное обучение» (Content and Language Integrated Learning, CLIL). Дан-ный термин был введён исследователем в области мно-гоязычного образования Дэвидом Маршем в 1994 г. в процессе работы по координации исследований о со-стоянии языкового образования в Европе [15].При предметно-языковом интегрированном обучении язык используется как средство изучения содержания, а содержание, в свою очередь, используется как ресурс для изучения языка. Учащиеся могут использовать изучаемый язык на практике в самом процессе обучения, что являет-ся мощным фактором мотивации в освоении иностран-ных языков. План действий Европейской комиссии 2004-2006 гг. рекомендовал использование данного инноваци-онного подхода в рамках всеобщего образования, подчёр-кивая при этом, что интегрированное языковое обучение обеспечивает контакт с языком без увеличения числа ча-сов в учебном плане [16].Положительный эффект введения интегрированно-го обучения в европейских системах образования был подтверждён многочисленными исследованиями. Со-гласно данным исследовательской организации Эври-дика (Eurydice), учреждённой Европейской комиссией ещё в 1986 г. для изучения европейских систем образо-вания и политики в сфере образования, интегрирован-ное обучение стало частью всеобщей образовательной системы в большинстве стран Евросоюза и при егоприменении эффективность языкового обучения значи-тельно увеличивается [17].Несмотря на определенные различия в подходах Совета Европы и Европейского Союза к целям и зада-чам многоязычного образования, о чём свидетельству-ет даже разница в использовании терминологии, дея-тельность обеих организаций взаимно дополняет друг друга и основывается на поддержке языкового разно-образия и признании языковых и культурных прав всех европейцев. Наиболее важным инструментом в коор-динации европейских национальных систем образования для осуществления концепции многоязычного и поли-культурного образования является руководство Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения ино-странным языком: изучение, обучение, оценка», которое используется при разработке образовательных программ с языковой компонентой и составления общеевропей-ских документов, включающих данные о владении ино-странными языками (как, например, европейского порт-феля и языкового паспорта) [18].Таким образом, при организации успешных много-язычных программ необходимо учитывать следующие факторы. Для достижения сбалансированного двуязы-чия необходимо обеспечить одновременное образова-ние на нескольких языках с раннего возраста. При дву-язычном образовании часть предметов школьной про-граммы должна вестись на обоих языках. Если второй язык является для учащихся новым или малознакомым, необходима предварительная организация интенсив-ных занятий в неформальной обстановке, максимально приближенной к домашним условиям. Двуязычная школа должна создать благоприятную поддерживаю-щую среду для обоих языков путём организации всей школьной деятельности таким образом, чтобы второй язык использовался ежедневно не только в классе, но и внеклассной деятельности, как, например, в библиоте-ке, столовой, комнате игр. Важное значение имеет профессионализм преподавателей, их преданность по-ставленной цели достижения сбалансированного мно-гоязычия. Интерес к использованию второго языка должен непрерывно поддерживаться и поощряться пу-тём организации всевозможных культурных и спор-тивных мероприятий, вовлечения детей в активное ис-пользование языков в разных контекстах. Двуязычные школы должны быть также специально оборудованы и оснащены, включая спутниковое и кабельное телеви-дение, лингволаборатории, залы для просмотра кино-фильмов. Компьютерные классы должны иметь доста-точный выбор программного обеспечения на изучае-мых языках. Задачей двуязычных школ является обес-печение богатого языкового опыта в изучаемых языках. Необходимо также установить контроль за результата-ми языкового развития детей, для того чтобы можно было обеспечить обратную связь с целью регулярного внесения необходимых коррективов.Воспитание многоязычной и поликультурной лич-ности не должно ограничиваться условиями классной комнаты и не может быть осуществлено исключитель-но усилиями системы национального образования. Важным фактором в достижении массового индивиду-ального многоязычия, как показывает опыт Европей-ского Союза, является целенаправленная языковая по-87литика на государственном уровне, ориентированная ния и на поддержку и сохранение языкового и куль-на отказ от одноязычного и поликультурного мышле- турного разнообразия общества.

Ключевые слова

CLIL, bilingual and multilingual education, Европа, США, мышление, двуязычное и многоязычное образование

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Смокотин Владимир МихайловичТомский государственный университеткандидат исторических наук, доцент, зав. кафедрой английского языка естественно-научных и физико-математических факультетов факультета иностранных языковvmsmokotin@yandex.ru
Всего: 1

Ссылки

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка // Департамент по языковой политике, Совет Европы. Страсбург: Совет Европы, 2004
Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Brussels: Eurydice, 2006.
Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. COM (2003) 449 final. Brussels, 24.07.2003.
Pugliese Ch. Languages go to top of the class, TEFL news, March 22, 2001, EducationGuardian.co.uk.
Marsh D. CLTL / EMILE - the European Dimension: Actions, Trends and Foresights Potential. Brussels: The European Union, 2002.
Kai-Hwa Wang F. On Raising Bilingual and Multilingual Children. Asian-American Village, IMDIVERSITY.COM, 2000.
Dowty T. Free Range Education: How Home Education Works. Stroud, U.K.: Hawthorn Press, 2000.
Multilingualism in the brain. Basel University essay. Basel: Basel University, 2002.
Lenneberg E.H. The Biological Foundations of Language. N.Y.: Wiley, 1967.
Sternberg R.J. Cognitive psychology. N.Y.: Hartcourt, Brace, 1999.
Oyama S. A sensitive period for the acquisition of nonnative phonological system // Journal of Psycholinguistic Research. 1976. № 5. Р. 261-184.
Penfield W., Roberts L. Speech and Brain-mechanisms. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1959.
McLaughlin B. Myths and Misconceptions About Second Language Learning: What Every Teacher Needs To Unlearn. National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning, 1992.
Peter Duignan. Bilingual Education: A critique. Hoover Institution, 1996.
Mini-Digest of Educational Statistics. Washington, D.C.: National Center for Educational Statistics, 1995.
Cummins J. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students // Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Angeles, 1981.
Title VI of the Civil Rights Act of 1964; The Bilingual Education Act of 1968 (Title VII of the Elementary and Secondary Education Act); The Equal Educational Opportunities Act of 1974.
Kloss H. The American Bilingual Tradition. Rowley, Mass.: Newbury House, 1977.
 Зарождение и становление многоязычного и поликультурного образования в условиях традиционногоодноязычного мышления | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 338.

Зарождение и становление многоязычного и поликультурного образования в условиях традиционногоодноязычного мышления | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 338.

Полнотекстовая версия