Современные классификации учебных методических задач | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 338.

Современные классификации учебных методических задач

Рассматриваются современные классификации учебных методических задач как эффективных средств методической подготовки будущих учителей. Эти классификации различаются по целевой ориентации, функциональному назначению и степени интеграции. Наряду с обобщением существующих подходов к систематизации учебных методических задач предлагается альтернативный комплексный подход к их группировке в современном методическом практикуме.

Modern classifications of teaching methodical tasks.pdf Учебные методические задачи (УМЗ), называемыев 1977 г. В настоящее время интерес к вопросам реали-также методическими, учебно-методическими, учебно-зации задачного подхода в профессиональном педаго-профессиональными задачами, в настоящее время ши-гическом образовании связан с тем, что цели модерни-роко используются в методической подготовке студен-зации подготовки учителя потребовали модернизациитов педагогических вузов. Специфика специальности,средств этой подготовки, среди которых УМЗ занима-направления подготовки будущего учителя являетсяют особое место. Многие существующие типологииосновой для дальнейшего «расширения», уточненияУМЗ нуждаются в пересмотре, так как степень полно-названий указанных задач. В контексте профессио-ты систематизации большинства из них недостаточна.нальной подготовки учителя иностранного языка, на-Также потенциал возможностей использования данныхпример, употребляются такие синонимичные по отно-задач в практике обучения студентов, степень и меха-шению к учебным методическим задачам понятия, какнизмы влияния на качество профессиональной подго-«профессионально-лингводидактическая задача» итовки учителя в целом изучены не в полном объёме.«лингвопедагогическая задача».В первую очередь стоит рассмотреть узконаправ-Учебная методическая задача представляет собойленные комплексы УМЗ, различающиеся по целевымзадание, используемое в методической подготовке учи-ориентациям профессиональной подготовки, по воз-теля на уровне осмысления, проектирования и практи-можностям использования для решения частных задачческой реализации методических, педагогических про-будущей обучающей деятельности. В современныхфессиональных действий с целью развития методиче-научных исследованиях, например, предлагаются УМЗской компетентности как интегративной основы про-для развития проектировочных умений в целом [1],фессионального педагогического роста. Она характери-развития личности учащихся [2], развития умений про-зуется значительной степенью технологичности иектировать упражнения [3], формирования прогности-обоснованности научно-практических, рефлексивныхческих умений [4].методических решений. Главное предназначение УМЗДля развития проектировочных умений Ю.С. Заяц- это технологизация методической подготовки и оп-предлагает два типа методических задач: аналитиче-тимизация овладения преподавательским мастерством,ские и конструктивные. Первый тип предусматриваетразвитие методического мышления и дидактическихзадачи на ориентировку (в предметном содержанииспособностей студентов, обеспечение теоретической иурока, в средствах и способах обучения) и на опреде-практической готовности к работе в школе.ление возрастных особенностей учащихся в освоенииБудучи включёнными в немногочисленные практи-предметного содержания. Второй тип объединяет зада-кумы для методической подготовки будущих учителей,чи на целеполагание, планирование, способы созданияданные задачи применяются главным образом на семи-мотивации и организации введения понятий и законов,нарских занятиях по теории и методике обучениявыбор способов и средств организации различных ви-предмету. Преимущества использования УМЗ какдов учебной деятельности учащихся [1]. Понятно, чтосредств учебной деятельности заключаются в том, чтоданный комплекс задач позволяет развивать не толькоони интегрируют теоретический и практический аспек-проектировочные, но и аналитические умения.ты методической подготовки учителя, усиливая еёКомплекс учебно-методических задач, позволяю-практическую направленность; интегрируют методиче-щий будущим учителям овладеть основами деятельно-скую и предметную подготовку; способствуют разви-сти по формированию личностно-профессиональнойтию методической компетентности и методическогопозиции студента на решение задачи развития лично-мышления; развивают способности студентов к всесто-сти, разработанный С.И. Десненко, включает три груп-роннему и объективному методическому анализу. Эф-пы задач, которые, как представляется, связаны по це-фективность, функциональность, практическая направ-левым установкам с педагогическими задачами. Перваяленность - основные требования к данным задачам, и,группа задач направлена на овладение будущими учи-одновременно, ключевые индикаторы уровня качествателями умением оказывать содействие школьникамих разработки и группировки.при формировании их личностной позиции средствамиБыло бы неправильно утверждать, что систематизи-учебного предмета; вторая группа - на формированиеровать УМЗ на научной основе начали только в по-умения осуществлять рефлексию собственной деятель-следнее время в связи с тенденцией технологизацииности; третья группа - на овладение умением проекти-образования, внедрением задачного подхода. «Сборникровать совместно с учащимися индивидуальный обра-задач и заданий по методике преподавания иностран-зовательный маршрут [2. С. 30]. На данном примере177ных языков» Н.В. Языковой, к примеру, был издан ещёрешения частных проблем методической подготовкиучителя мы обнаруживаем, что интеграция методиче-ских задач и педагогических задач (проблемных ситуа-ций) возможна, и для этого обозначен ряд предпосы-лок. В конкретном случае в основе интеграции лежит рефлексия. К рефлексии в разработке учебных методи-ческих задач, включённых в содержание практикума для методической подготовки учителя иностранного языка на основе интегративно-рефлексивного подхода, обратилась и Е.Н. Соловова [5].Разработанные Л.Н. Ивашовой задачи на развитие умений проектировать упражнения подразделяются на шесть типов. Они направлены на овладение такими дей-ствиями, как антиципация - прогнозирование; поиск -выбор; сравнение - группировка; трансформация; комби-нирование - конструирование; оценка - коррекция [3. С. 15]. Хочется обратить внимание на то, что ориентация на данные действия возможна также при обучении сту-дентов разработке тестовых, контрольных заданий или отбору учебного материала.Разрабатывая учебно-профессиональные прогно-стические задачи как инструментарий для формирова-ния компонентов прогностических умений, А.В. Захаров ориентировался на три типа обучения (знаниевый - информационно-содержательный блок заданий по реализации ассоциативных механизмов; деятельностный - деятельностно-технологический блок заданий по реализации алгоритмических меха-низмов; интеллектуально-творческий - блок заданий по формированию механизмов творческой деятельно-сти) и три принципа отбора задач (частотность исполь-зования в педагогической деятельности; возможность формирования на их основе базовых умений и навыков прогнозирования; комплексность, одновременность реализации знаниевого, деятельностного и мыслитель-ного компонентов умений) [4. С. 10-11]. Но ориента-ция на указанные типы обучения возможна и при раз-витии умений анализа в педагогической деятельности.В ряде научных исследований учебные методиче-ские задачи рассматриваются и как средство актуали-зации знаний студентов по предметным областям, на-пример лингвистики [6], технологии [7], а также как средство развития отдельных методических умений в рамках предметной подготовки до начала изучения методических дисциплин и параллельно с ними [8].К сожалению, очень редки классификации учебных методических задач по способам, основам предъявле-ния, типам формулировок заданий. Эти отдельные не-многочисленные исследования стоят того, чтобы с ни-ми познакомиться. Т.В. Смолеусова, О.Д. Овчинни-кова, О.М. Аюбова обращают внимание на задания, построенные на реальных, часто встречающихся в школьной практике ошибках учеников, которые помо-гают студенту заочно накапливать опыт, развивают у него более внимательное отношение к учебному мате-риалу, служат антипримером [9]. О.А. Автушко подо-шла к данному вопросу более комплексно. В основе задач, по её мнению, могут быть ситуации, связанные с ошибочными действиями всех субъектов образова-тельного процесса. При этом предлагаются три типа задач: на анализ действий учащихся, учителя (или сту-дента-практиканта), авторов учебных книг с позиций проведенного ими отбора содержания [6]. Рекоменда-178ции О.А. Автушко использовать для успешного реше-ния студентами методических задач конкретные ссыл-ки на лингвистические источники, мини-хрестоматии свидетельствуют об учёте профессиональной направ-ленности подготовки учителя при проектировании УМЗ, что стоит приветствовать.Н.Г. Исаенков в качестве наиболее эффективной основы УМЗ называет уже не ошибку, а «ложную ус-тановку». Здесь предусматривается наличие противо-речия в условии, в требовании либо в условии и требо-вании и получение познавательного результата посред-ством разрешения заложенных противоречий и рас-крытия отношения между известными и неизвестными элементами задачи [7].В.М. Поляков, Н.А. Качалова, рассматривая осо-бенности использования учебных видеофильмов в ме-тодической подготовке инженеров-педагогов, указы-вают на большую вариативность основ и способов формулировок УМЗ (вербально; в виде схем, чертежей, диаграмм, таблиц; в виде фонограмм; в виде учебных кино- и видеофильмов; в виде компьютерных про-грамм; в виде мультимедийных комплектов) [10]. Представить себе в одном практикуме весь набор таких учебных методических задач сложно, но идея разнооб-разить процесс профессиональной методической под-готовки учителя небезынтересна.В результате изучения приведённых здесь примеров классификаций и группировок УМЗ было нетрудно заметить, что перспективы возможного комбинирова-ния данных задач вполне реальны. Изучение их убеди-тельно свидетельствует о возможностях интеграции задач, использования для других целей и в других предметных областях.Существуют и более комплексные классификации УМЗ. Большей степенью обобщения отличаются клас-сификации Н.В. Языковой [11, 14], Т.И. Ковтуновой [8], А.Х. Курашиновой [12], Т.С. Мамонтовой [13].Н.В. Языкова выделяет в содержании профессио-нально-методической деятельности учителя три груп-пы типовых методических задач: практические, техно-логические и исследовательские. Студентам предлага-ется ряд задач «на дом» на узнавание и воспроизведе-ние некой усвоенной информации; ряд задач, решае-мых непосредственно на занятиях, направлен на при-менение знаний и на самостоятельное определение ме-тодов и приёмов обучения в конкретных учебных си-туациях. Исследовательские же задачи, характеризую-щиеся систематичностью и продолжительностью реа-лизации, группируются согласно умениям (первая группа - умения подбирать и работать с научной лите-ратурой, обобщать теоретические знания в докладах, аннотациях, сообщениях, рефератах; вторая группа -умения наблюдать, изучать, анализировать, обобщать опыт учителей с целью применения в собственной пе-дагогической деятельности; третья группа - умения ставить исследовательские задачи, формулировать ги-потезу; планировать, реализовывать, анализировать опытную работу и представлять результаты в форме сообщений, статей, докладов) [11, 14].Т.И. Ковтунова [8] считает обоснованным учиты-вать при разработке методических задач уровни слож-ности (высокий, средний, низкий) и необходимыедля учителя методические умения. К высокомуТ.С. Мамонтова группирует учебно-методические за-уровню сложности она относит задачи на анализдачи в соответствии с деятельностным подходом по трёмуроков, содержательно-методической линии; разра-уровням. Первый (репродуктивный) уровень предполага-ботку уроков, курсов; планирование видов работет задания на различение, узнавание, припоминание, со-учащихся. К среднему уровню относятся подзадачиотнесение, понимание учебного материала, выполняемыезадач высокого уровня сложности (на проектирова-по образцу или с использованием частных приемов дея-ние целей, определение критериев достижения це-тельности. На втором (обязательном) уровне используют-лей; проектирование структуры уроков; отбор со-ся задания на воспроизведение, соотнесение и пониманиедержания обучения и т.д.). Низким уровнем сложно-более сложного учебного материала, выполняемые всти характеризуются задачи, решение которых осно-стандартной ситуации с использованием специальныхвывается на предметных знаниях.приемов деятельности. Третий уровень (уровень возмож-В группировке педагогических задач А.Х. Кура-ностей) включает задания на перенос усвоенного в новыешиновой, в основу которой легла продуктивная педаго-условия, рефлексию учебно-методической деятельностигическая деятельность, мы без труда обнаружим инте-по выполнению учебно-методических заданий, составле-грацию педагогических и методических задач: инфор-ние приемов учебно-методической деятельности; заданиямационно-аналитические (на формирование знаний сту-с элементами творчества, выполняемые самостоятельно вдентов в области стратегии педагогической деятельно-измененной ситуации, с использованием общих или пере-сти); аналитико-синтетические (на формирование зна-строенных с учетом ситуации приемов деятельности.ний и умений выделять, анализировать и исследоватьОчень значимо здесь указание на необходимость исполь-свойства компонентов педагогических систем); проект-зования частных, специальных и общих приёмов учебно-но-конструкторские (на формирование умений студен-методической деятельности в зависимости от степенитов разрабатывать индивидуальный проект процессаобобщенности решаемых учебно-методи-ческих задачпедагогической деятельности); организационно-[13. C. 8].подготовительные (на формирование мыслительныхВ табл. 1 в качестве примера обобщены виды за-операций, связанных с планированием и организациейдач/заданий для методической подготовки учителяиндивидуальной и коллективной учебной деятельности);иностранного языка, выявленные в результате анализаоперационно-практические (на формирование оценоч-наиболее известных и используемых современныхных суждений, самокоррекцию процесса и результатапрактикумов и дополнительной литературы соответст-педагогической деятельности) [12. С. 12].вующей направленности.Т а б л и ц а 1Виды методических задач/заданий в современных практикумах и учебных пособиях для методической подготовкиСПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКУМЫ«ПРАКТИКУМ К БАЗОВОМУ КУРСУ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ» (Соловова Е.Н., 2004)«ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ» (Бабинская П.К. и др., 2003)Приведение собственных примеров, обсуждение вопросов, перефра-зирование цитат, перевод аутентичных текстов по специальности, выполнение тестов на употребление лингводидактических терминов в контексте, соотнесение терминов и их определений, анализ уроков и УМК, соотнесение упражнений с этапами обучения, составление фрагментов урока, составление глоссария на русском и английском языкахОбсуждение вопросов, заполнение обобщающих таблиц, анализ программ и видеофрагментов уроков, изучение опорных конспек-тов и схем последовательности действий учителя и учеников, оп-ределение видов и типов упражнений по их инструкциям, ролевые заданияДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПОСОБИЯ«КУРС МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА» (Мильруд Р.П., 2001)«ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ» (Колкер Я.М., 2004)Ответы на вопросы; описание; объяснение, обоснование, интерпре-тация, комментирование данных; обобщение результатов; ранжиро-вание, упорядочение, распределение, соотнесение, выбор, дополне-ние, комбинирование информации; заполнение ассоциативных карт, таблиц; подбор терминологических эквивалентов; проектирование и анализ (действий, деятельности, планов); «мозговые штурмы»; раз-работка методических рекомендацийСоотнесение, ответы на вопросы, установление правильной по-следовательности методических действий, трансформация упраж-нений, подбор заданий, творческие задания (придумывание инст-рукций для работы с языковым материалом, адаптация текста для другой ступени обучения)учителя иностранного языкаРезультаты анализа существующих задач, заданий ввание учебного процесса; отбор, методическая обра-содержании научных исследований и современных прак-ботка и конструирование учебного материала; подго-тикумов для методической подготовки учителя лишь под-товка, подбор и использование различных наглядныхтверждают неограниченные возможности их разработки исредств обучения, ТСО; выбор и применение наиболеегруппировки. Представляется, что в обобщённой класси-эффективных приёмов и способов обучения; определе-фикации на уровне теории УМЗ могут быть сгруппирова-ние целей, форм, объектов контроля; планирование ины как минимум по следующим параметрам:осуществление различных видов контроля; оценивание- методические умения (использование активныхучебно-коммуникативной деятельности учеников);форм обучения; поддержание мотивации; организация- методы решения/методические действия (адапта-самостоятельной работы учащихся; анализ и планиро-ция, анализ, восстановление, выбор готового отве-179та/ответов, дополнение, заполнение, интерпретация, классификация, комбинирование, комментирование, мозговой штурм, обобщение, обоснование (доказатель-ство), описание, определение оптимальной последова-тельности, определение причинно-следственных свя-зей, подбор, ранжирование, распределение, системати-зация, соотнесение, трансформация, упорядочение);- ограниченность/неограниченность методических действий при решении задач;- ориентация на виды профессиональной деятель-ности (анализ, отбор, проектирование/планирование, реализация);- степень алгоритмизации ответа (алгоритмические задачи с запрограммированным ответом, с известным способом решения, задачи с частично запрограммиро-ванным ответом и частично известным способом ре-шения, задачи с «открытым» ответом, т.е. открытые, творческие задачи с различными способами решения);- уровни проявления методической компетентности (теоретический, квазипрофессиональный, координи-руемый профессиональный, профессиональный);- формы, основы «подачи» (вербальные задачи в текстовой форме, задачи с использованием наглядно-сти схемной, табличной, изобразительной, задачи с использованием аудио- и видеоматериалов, задачи с использованием учебных программ и материалов (УМК, учебных пособий));- уровни формирования методического мышления (знание теоретических основ курса методики и смеж-ных с ней дисциплин, знание терминологического ап-парата; оперирование приёмами, способами обучения; анализ и обоснование применения приёмов, способов обучения, последовательности обучающей деятельно-сти; самостоятельное планирование и применение ком-плекса способов и приёмов в обучающей деятельно-сти);- формы выполнения (в группе/индивидуально, в письменной и устной форме, комбинированные формы, с опорой/без опоры, под руководством преподавате-ля/самостоятельно);- функциональное назначение задач в методической подготовке (обучение, систематизация и обобщение теоретических знаний, актуализация полученных зна-ний в практической деятельности, контроль, оценка).Также УМЗ могут быть классифицированы по уровням сложности (проблемности) задач, по соответ-ствию содержательным разделам «методических» дис-циплин.Совсем непросто разработать стройную обобщён-ную классификацию УМЗ как значимых единиц учеб-ной деятельности на уровне концепции, тем более что данная задача практически не ставится во главу угла большинством теоретиков в области профессиональной подготовки учителей. Во многом это и становится при-чиной доминирования узкоориентированных комплек-сов УМЗ. Отбор, структурирование классифицирован-ных УМЗ в конкретном курсе методической подготов-ки, упорядочение их в практикумах для методической подготовки - задачи ещё более сложные и важные. По-этому группировка учебных методических задач впрактикумах для методической подготовки учителя также заслуживает особого внимания.На сегодняшний день наблюдаются два подхода к группировке УМЗ в методических практикумах:- ориентированный на предлагаемое в стандарте содержание разделов дисциплины «теория и методика обучения»;- ориентированный на ключевые практические уме-ния будущего учителя.Справедливости ради отметим, что хотя группиров-ка задач в практикуме чаще осуществляется с ориента-цией на стандарт, внутри модулей практикумов, соот-ветствующих теоретическим вопросам дисциплины, наблюдается определённая иерархия задач, и их спе-цифика зависит от определённого авторами подхода к методической подготовке. Так, например, в уже упомя-нутом пособии Е.Н. Солововой задания и упражнения, соответствующие различным уровням рефлексии, включают определение параметров учебной ситуации, анализ действий учителя и учеников, определение ха-рактера и причин проявления трудностей, анализ эмо-ционального состояния учителя и учеников в конкрет-ной ситуации, выделение основных и второстепенных факторов, влияющих на динамику ситуации, поиск альтернативных решений в данной ситуации, модели-рование новой учебной ситуации, применение метода анализа/самоанализа [5]. При этом данные задания группируются чётко по разделам курса теории и мето-дики обучения иностранным языкам.При втором подходе учебные методические задачи группируются на основе понимания авторами-разработчиками ключевых проблем методической подготовки учителя, по типам профессиональной дея-тельности учителя без чёткого выделения разделов «методических» дисциплин. Среди последних наибо-лее известных сборников методических задач подоб-ного плана стоит назвать пособия «Методические за-дачи по русскому языку» (Василенко Е.И., Добро-вольская В.В., 2003) и «Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач» (Соловей-чик М.С. и др., 2000). В пособии Е.И. Василенко и В.В. Добровольской, целью издания которого, по ут-верждению авторов, явилось совершенствование ме-тодической компетенции преподавателей, представ-лены три типа задач: задачи на выработку анализа учебных материалов; задачи на базе учебных ситуа-ций, развивающие методическое мышление; задачи творческого характера на разработку фрагментов уро-ка. А в сборник методических задач (М.С. Соловейчик и др.) для подготовки учителя начальных классов включены три других типа задач: по развитию речи младших школьников; по обучению чтению детской литературы; по обучению грамоте, грамматике и ор-фографии. Стоит заметить, что оба подхода к струк-турированию, группировке УМЗ, как показывает практика, целесообразны и продуктивны.В табл. 2 представлены группировки УМЗ и мето-дических заданий на примере наиболее известных и востребованных практикумов для методической подго-товки учителя иностранного языка.180Т а б л и ц а 2Группировка методических задач/заданий в современных практикумах для методической подготовки учителя иностранного языка«Курс методики преподавания английского языка» (Мильруд Р.П., 2001)«Практический курс методики преподавания иностранных языков» (Бабинская П.К. и др., 2003)«Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам» (Соловова Е.Н., 2004)- WARMING UP DISCUSSION; - input reading; - exploratory tasks; - self-assessment questions; - micro-teaching tasks; - observation tasks; - integrated tasks- вопросы для обсуждения; - задания для самостоятельной работы; - учебно-исследовательские задания; - письменные практические задания- анализ собственного опыта изучения ИЯ; - контрольные вопросы на усвоение теории; - задания на развитие профессионально- речевых умений; - анализ видеоуроков; - практические задания; - дневник профессиональных наблюденийИтак, все кратко охарактеризованные здесь класси-В итоге в «задачник» или «практикум» для методи-фикации учебных методических задач для профессио-ческой подготовки учителя могут входить следующиенальной подготовки учителя специфичны и крайнегруппы УМЗ:разнородны. Они отличаются разной степенью обоб-1. Задачи на закрепление теоретических знаний пощения, и разной степенью возможности комплексногокурсу методики и смежных с ней дисциплин.использования, разнонаправленностью интеграции с2. Задачи на овладение специальным терминологи-другими средствами и видами профессиональной под-ческим аппаратом для описания учебного процесса.готовки. В то же время в них просматривается потен-3. Задачи на знание и умения оперирования отдель-циал для применения в разных аспектах методическойными приёмами, способами обучения.подготовки учителя, для внутрипредметной и меж-4. Задачи на анализ и обоснование примененияпредметной интеграции. Все эти класификации дос-приёмов, способов обучения, последовательности обу-тойны внимания и потому, что могут дополнять другчающей деятельности.друга и быть приняты во внимание как ориентиры для5. Задачи на самостоятельное планирование и при-методической подготовки учителей в рамках другихменение комплекса способов и приёмов в обучающейспециальностей.деятельности.Группировка УМЗ по всем вышеуказанным парамет-6. Задачи на умения организации и реализациирам в практикумах для методической подготовки учителяучебной деятельности.вряд ли удобна. Но и традиционно принятый в отечест-7. Задачи на контроль и оценку учебной деятельности.венной методике принцип группировки задач в практи-8. Задачи, связанные с отбором и методической об-кумах и практико-ориентированных пособиях по теории иработкой основных и дополнительных учебных мате-методике обучения в соответствии с содержанием разде-риалов, с применением наглядности и ТСО.лов «методических» дисциплин не всегда оправдан. ВВ качестве примера можно привести возможныереальном процессе обучения большинство уроков явля-виды методических задач на закрепление теоретиче-ются комбинированными, поэтому методические знанияских знаний по курсу методики и смежных с ней дис-и умения, на закрепление, развитие и контроль которыхциплин (первая группа задач):направлено решение УМЗ, должны характеризоваться- высказывание оценочных суждений на утверждения;большей степенью комплексности.- дополнение логических рядов, связанных с темиВ основе группировки учебных методических задач,или иными теоретическими знаниями;предлагаемой в данном исследовании, принцип соот-- логическое завершение утверждений, связанных светствия содержанию дисциплины не является перво-теми или иными теоретическими знаниями;степенным. «Комплектация» должна учитывать усло-- обобщение теоретических знаний на основе ис-вия временных ограничений и полифункциональностьпользования схемной и табличной наглядности;методических задач. Основными принципами здесь- определение видов упражнений по их формулировкам;выступают: учёт требований к методической компе-- определение видов учебной деятельности по фор-тентности учителя иностранного языка; ориентация намулировкам заданий, упражнений;международные стандарты в оценивании методических- определение «лишних» элементов;знаний и умений; возможность полифункционального- перефразирование, комментирование теоретиче-использования УМЗ; высокая степень обобщения иских положений.содержательное разнообразие УМЗ; сочетаемость, гиб-Детализация видов задач, подобранных с учётомкость, универсальность УМЗ; представленность всехвышеназванных принципов будет зависеть от специфи-видов УМЗ из обобщённой классификации; последова-ки области, направления профессиональной подготов-тельное усложнение УМЗ; «прогрессия» практическойки учителя. Однако предусматривается возможностьнаправленности методической подготовки.расширения приведённого списка групп и видов задач.ЛИТЕРАТУРА

Ключевые слова

учебные методические задачи, профессиональная подготовка учителя, средства обучения, методическая компетентность, teaching methodical tasks, professional teacher's training, aids in teaching, methodical competence

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Игна Ольга НиколаевнаТомский государственный педагогический университеткандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики преподавания иностранных языковdsigna@andex.ru
Всего: 1

Ссылки

Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. № 2. С. 49-54.
Мамонтова Т.С. Формирование профессионально-методической компетентности будущего учителя математики в педвузе средствами курса «Теория и методика обучения математике»: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Омск, 2009. 23 с.
Курашинова А.Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Майкоп, 2007. 27 с.
Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. Л.: Просвещение, 1977. 253 с.
Поляков В.М., Качалова Н.А. Проблемы использования учебных видеофильмов в методической подготовке инженеров-педагогов // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Организация процесса обучения студентов в магистратуре. Проблемы и их решение». Режим доступа: http://www.nntu.sci-nnov.ru
Смолеусова Т.В., Овчинникова О.Д., Аюбова О.М. Использование методических задач по математике при подготовке будущих учителей начальных классов // Сибирский учитель. 2001. № 6. Режим доступа: http: // www. sibuch.ru
Ковтунова Т.И. Методические задачи в предметной подготовке учителя математики: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Орёл, 2006. 16 с.
Исаенков Н.Г. Совершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе на основе задачного подхода: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Магнитогорск, 2009. 18 с.
Автушко О.А. Методические задачи как средство актуализации лингвистических знаний студентов. Режим доступа: http://www.kspu.ru/doccom/c1.data
Захаров А.В. Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза (на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новокузнецк, 2009. 24 с.
Ивашова Л.Н. Развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Елец, 2007. 23 с.
Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 2004. 192 с.
Десненко С.И. Методическая подготовка студентов педвузов к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе: Автореф. дис … д-ра пед. наук. М., 2008. 50 с. 181
Заяц Ю.С. Методическая задача как средство формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки: Дис. … канд. пед. наук. М., 2005. 180 с.
 Современные классификации учебных методических задач | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 338.

Современные классификации учебных методических задач | Вестн. Том. гос. ун-та. 2010. № 338.

Полнотекстовая версия