Взаимодействие философско-антропологического и художественно-диалогического подходов при исследовании проблем истории музыкального образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 344.

Взаимодействие философско-антропологического и художественно-диалогического подходов при исследовании проблем истории музыкального образования

Рассматриваются современные методологические подходы к историко-педагогическому исследованию, предлагается при рассмотрении фактов истории музыкального образования использовать два взаимодополняющих методологических подхода: философско-антропологический и художественно-диалогический. Необходимость их взаимодействия показана на примере истории создания училища пения во Владимире в 1883 г.

Interaction of philosophic-anthropological and aesthetic-dialogical approaches in the study of problems of the historyof music education.pdf Методология историко-педагогического исследова-ния в области музыкального образования нуждается, нанаш взгляд, в создании исследовательского подхода,который учитывал бы существующие достижения вэтой сфере, не дублировал бы напрямую соответст-вующие общепедагогические подходы и позволял быполучить новые, научно достоверные и вместе с темценностно окрашенные, гуманизированные художест-венным отношением результаты.При этом нашей целью являются не сами подходыили, как заявлено в названии, взаимодействие подхо-дов, а продукт их применения: история музыкальногообразования как система научного знания, которуюможно пополнять и совершенствовать без радикально-го самоуничтожения ее при изменении конъюнктурыили при открытии новых фактов. Это должна быть сис-тема, подлежащая трансляции, т.е. достаточно доступ-ная для того, чтобы ее можно было использовать нетолько в науке, но и в процессе обучения будущих педа-гогов-музыкантов; система автономная, т.е. обладающаясобственной ценностью и траекторией развития. Крометого, существенным признаком истории музыкальногообразования как системы должна стать технологичность,под которой мы, в нашем контексте, понимаем доста-точную компактность (для этого необходимо минимизи-ровать количество подходов), применимость к различ-ным историческим материалам (и к архивному факту, ик художественному произведению) и возможность хотябы гипотетического восстановления недостающих фак-тов. «Нехватка фактов» может быть объективно сло-жившейся в историческом знании или субъективной(человек может не знать какого-то конкретного факта,но владеть общей линией развития).Выдвинуть подход или дихотомию подходов, кото-рые объединялись бы в такую систему, достаточносложно из-за следующих обстоятельств.Историко-педагогическое исследование в области му-зыкального образования требует системного взаимодей-ствия способов познания как минимум трех наук: исто-рии, педагогики и музыковедения. Каждая из них облада-ет собственной методологией исследования, сложивши-мися подходами, в каждом из которых есть своя системанаиболее значимых принципов. Со своих позиций каждаяиз этих наук располагает знанием в области истории му-зыкального образования, но трактует его с тех позиций,которые для нее являются наиболее значимыми. В ре-зультате история музыкального образования поневолеоказывается «на задворках» системы знаний этих наук.Это проявляется даже в стереотипах изложения.Серьезный музыковед не может, конечно, обойтисвоим вниманием тот факт, что музыкальная культурарассматриваемого им периода или творчество компо-зитора (исполнителя) включали в себя и педагогиче-ский аспект. Но излагает он это обстоятельство в концесоответствующей главы, часто мелким шрифтом и, чтоеще более печально, иногда даже с некоторой снисхо-дительной интонацией. Когда изложены все подробно-сти стилей, жанров, творческих путей, добавляетсясведение о том, что музыкант N был настолько много-гранной натурой, что еще и преподавал (распростра-ненный вариант: недалекие современники не разгляде-ли великого таланта, и бедняге пришлось преподавать,чтобы заработать на хлеб). Даже при достаточно со-чувственном и серьезном отношении в музыковедче-ских интерпретациях истории музыкального образова-ния проявляется «перекос» в сторону его художествен-ного контекста и результатов во вред анализу процес-суальной, т.е. собственно педагогической стороны. На-пример, широко известными являются такие результа-ты деятельности Бесплатной музыкальной школыМ.А. Балакирева и Г.Я. Ломакина, как репертуар орке-стра и хора, победа в дискуссиях по поводу судеб рус-ской музыки. Но гораздо хуже известно, какими мето-дами пользовались педагоги, достигая столь большихуспехов. Надо сказать, что реконструировать процессу-ально-педагогическую сторону деятельности педагога-музыканта часто очень трудно, так как большинствоисторических документов свидетельствует именно орезультатах, а не о процессе. Здесь и нужна системаисторико-педагогического знания о музыкальном обра-зовании, которая позволила бы высказать соответст-вующие предположения, опираясь на имеющиеся све-дения и на хоть сколько-то специфичные методологи-ческие подходы к познанию в этой сфере.Выработать должный подход или дихотомию подхо-дов могла бы помочь история педагогики. Проблемы ме-тодологии историко-педагогического исследования, ак-туализировавшись в 90-е гг. ХХ в., судя по всему, неимеют тенденции «уходить со сцены», остаются чрезвы-чайно привлекательными для исследователей, дискусси-онными и, разумеется, неразрешенными. Уже сам этотфакт свидетельствует о высокой значимости данного,казалось бы, сугубо теоретичного направления педагоги-ческих исследований. В чем секрет такой актуальности идаже популярности? Несомненно, им способствует сампредмет истории (тем более истории такой важной дляобщества сферы, как образование). Феерическая сменаисторических картин мира, воздвижение и ниспроверже-ние героев, конкуренция на рынке парадоксальности исенсационности в истории - все это придает методологии,т.е. механизмам, с помощью которых генерируется нашеновое и неожиданное прошлое, ценность и соблазнитель-ность волшебной палочки. Однако даже если жестко от-сечь антиакадемические тенденции и обратиться к сфересобственно внутринаучной, значимость и неоднознач-ность методологических проблем не снижаются. Причемзначимость эта очевидна именно в той сфере, которую мыхотели бы назвать художественной. Методологическийаппарат историко-педагогического исследования в наи-большей степени «общегуманитарен», так как историяпедагогики по средствам и механизмам своего исследова-ния приближается к «наукам о тексте»: филологии, ис-кусствоведению, и результаты этих исследований обла-дают скорее общекультурной, рекомендательной акту-альностью, нежели непосредственной преобразователь-ной продуктивностью.С.И. Гессен, обосновывая свои методологическиеподходы к истории образования (а его труд «Основы пе-дагогики» преимущественно и существенно историко-педагогичен) рассуждает о «чуде истории», о самом фактеисторичности и неисторичности того или иного явленияили целой эпохи с позиций культуры. История, по Гессе-ну, есть «непроходящее прошлое, т.е. прошлое, котороепередается от поколения к поколению как неотъемлемоедостояние. Она есть ׅ"традиция" или, пользуясь прекрас-ным русским словом, предание. Такое предание невоз-можно там, где нет задания, т.е. тех неисчерпаемых целей,которые в своей совокупности составляют культуру» [1.С. 33]. Неисчерпаемость ценностей при этом - не количе-ственная, но качественная характеристика: указание не нато, что этих ценностей (в нашем случае педагогических)много и они разнообразны, а на то, что педагогическаядеятельность и «мысль, выведенная из опыта» изначальнонаправлены на решение неисчерпаемых, принципиальнонедостижимых задач. Такая постановка вопроса явно иярко выводит методологию историко-педагогическогоисследования в художественно-аксиологическую сферу,которая поневоле включает в себя фактор индивидуаль-ного восприятия исторических явлений. Это создает оп-ределенные сложности при формировании методологиче-ских подходов к конкретной сфере историко-педагоги-ческого исследования.Итак, проблемы формирования методологическихподходов в исследовании по истории музыкальногообразования прежде всего связаны с тем, что методоло-гия историко-педагогического познания в значитель-ной степени зависит от философской, идеологическойпозиции каждого исследователя, который либо фор-мирует свой собственный подход (одним из самых яр-ких примеров является цивилизационный подходГ.Б. Корнетова), либо иерархизирует существующиеподходы (выделяет наиболее значимые для себя каче-ства, факты, имена).Обратимся к сложившимся в XIX-XX вв. классиче-ским подходам, использовавшимся в историко-педагогическом исследовани. Это:1. Рассмотрение педагогических идей и учений всвязи с развитием богословских, философских, этиче-ских теорий того или иного периода (П. Монро,В.В. Зеньковский, С.И. Гессен).2. Интерпретация фактического материала, направ-ленная на выявление общности историко-педа-гогического процесса и развития культуры в целом(И. Шмидт, П.Ф. Каптерев, М. Мид).3. Анализ теории и практики образования в связи сразвитием общества и государства (О. Вильман,Ш. Летурно, Е.Н. Медынский).Вряд ли будет преувеличением утверждать, что сейчасни один исследователь не является сторонником какого-либо из этих подходов. Более того, указанная классифи-кация в значительной мере сама уже является большеисторическим, нежели теоретическим фактом, ибо в ис-следованиях последних лет и названия подходов, и ихсодержание несколько изменились, хотя, разумеется,опираются они на классические позиции XIX-XX вв. Пе-речислим те подходы, которые являются значимыми дляисследования в сфере музыкального образования и разра-батываются современными историками педагогики.Основы антропологического подхода по отноше-нию не только к педагогике в целом, но и к историипедагогики в частности заложили К.Д. Ушинский,Л.Н. Модзалевский и П.Ф. Каптерев. Антропологиче-ский подход представлен в трудах Б.М. Бим-Бада,З.И. Васильевой, П.С. Гуревича, Г.Б. Корнетова,А.И. Пискунова. Он подчеркивает включенность чело-века в мировой процесс, значимость человека в миро-вом целом, целостность и многогранность человека.Данный подход необъятен по своему смысловому на-полнению и потому понимается с очень разных, иногдавзаимоисключающих, позиций. В настоящее время ве-дется работа по уточнению антропологических направ-лений (культурно-антропологическое, религиозно-антропологическое, социально-антропологическое).Культурологический подход в истории педагогикиподчеркивает то обстоятельство, что сам предмет переда-чи от одного поколения к другому есть культура; истори-ко-педагогическое знание является частью культуры.Культурно-антропологический подход, основопо-ложником которого в русской педагогике являетсяП.Ф. Каптерев, развивается в истории педагогики осо-бенно интенсивно в связи с потребностью преодолетьсоциологизаторские тенденции предыдущей эпохи.Этот подход сочетает внимание к личности и учет раз-личных типов культур, а образование рассматриваеткак процесс не только передачи культуры, но и ее пре-образования при социальной передаче от одного поко-ления к другому. Для нас важен исследовательскиймеханизм синхронного и диахронного диалога культур(В.С. Библер), применяемого в рамках данного методо-логического подхода.Методологическую глубину придает антропологи-ческому подходу активно выявляемая и формируемаясегодня его философская направленность. Так,Е.А. Плеханов определяет философско-антропологи-ческий подход, возникающий на пересечении филосо-фии и педагогики, «как ответ на необходимость фило-софско-антропологического обоснования воспитатель-ного идеала и целей образования, составляющих нор-мативно-ценностную основу педагогической теории,которая, в свою очередь, содержательно конкретизиру-ет и развивает принятую ею философскую концепциючеловека» [2. С. 9].Цивилизационный подход, разрабатываемыйГ.Б. Корнетовым, не отрицая связей между историче-ской эпохой, типом государства и социально-образовательными институтами, на первый план вы-двигает культурную неповторимость, особую менталь-ность и систему ценностей различных цивилизаций,выраженную в религии, философии, искусстве. Вместес тем цивилизационный подход в прогностическомплане ориентируется на кросс-культурный синтез.В методологическом плане для исследования доста-точно автономной области истории музыкального об-разования важны позиции тех историков педагогики,которые ставят под вопрос однозначный детерминизмв связках «общество» - «система образования», «тео-рия» - «более успешная образовательная практика».Так, в подходе Брайана Саймона (Великобритания)акцентируются непоследовательность прогрессивнойлинии в истории педагогики, обусловленная не чеминым, как достижениями и заблуждениями теории, иопределенная автономность образовательной системыот государственно-общественных влияний [3. С. 13-32]. Интересно, что в качестве примера автономизациишкольной системы от государственно-общественногодиктата приводится образовательная система Совет-ского Союза.Для утверждения и отработки наших философско-методологических позиций важен историософскийподход, разрабатываемый Е.П. Белозерцевым и егонаучной школой. Его основанием является признаниеБога в качестве условия существования мира. Историо-софский подход нацеливает на познание духовногосмысла истории педагогики. В плане формированияметодологического инструментария историко-педа-гогического исследования историософский подход ука-зывает на границы, преграды познания, за которыеученый, опирающийся на нравственные и вероиспо-ведные догматы, не имеет право ступать [4. С. 24-25].Как видим, представленные в современной методо-логии историко-педагогического исследования подхо-ды хотя и имеют ряд общих оснований, позволяющихчленам научного сообщества понимать друг друга, всеже несколько противоречивы по отношению друг кдругу. Ключевые вопросы о прямой связи общесоци-ального развития и системы образования (или о доста-точной мере автономности образования от государст-венно-общественного детерминизма); об идентифика-ции или различии процессов подъема к вершинамкультуры и образования; о наличии или отсутствииконкретных философских оснований у какой-либо ча-стной методики и, соответственно, о встроенности этойметодики в общепедагогическую историю или авто-номности ее развития - эти и другие вопросы решают-ся при применении описанных подходов неоднозначно.Применительно же к исследуемой нами области -истории музыкального образования - острота указан-ных методологических проблем, на наш взгляд, суще-ственно возрастает.Так, если автономизация на определенном этапевсей системы Российского образования от государст-венно-общественного влияния - явление достаточноспорное и даже при признании его далеко не абсолют-ное, то автономия на определенном этапе процесса раз-вития музыкального образования, вершимого и без то-го по необходимости «выпадающими» из обществен-ного большинства творцами-энтузиастами, - дело кудаболее возможное. Автономия всей системы виднатолько по-блоковски, «на расстоянье». Англичанину(упомянутому нами Б. Саймону) ее разглядеть оказы-вается легче, чем нам: он отрицательно и «со стороны»относится к государственно-партийному «диктату»советского периода, но как добросовестный профес-сионал не может не признать очевидных успехов ипреимуществ советской системы образования. Русско-му же ученому дорого не только образование, но и вседостояние отечественной истории; для него советскаяистория - это биография родных людей, родных сел игородов, и для него противоречие между судьбами всехэтих субъектов истории далеко не очевидно. Автоно-мия же процесса развития музыкального образованияи, тем более, отдельных его структурных элементов,иногда видна «невооруженным глазом». Например,чрезвычайно трудно разглядеть причинно-следствен-ную связь между политическими событиями в России20-х гг. ХХ в., социально-педагогической линией в об-щепедагогической теории (и вообще в гуманитарномпознании) и идеями фундаментального труда А.Ф. Ло-сева «Музыка как предмет логики», музыкально-педагогической концепцией Б.Л. Яворского, основан-ной на теории ладового ритма и на музыкально-педагогической технологии, названной «методом рас-ширения». Скорее, в деятельности А.Ф. Лосева иБ.Л. Яворского звучит характерное для русской куль-туры и искусства «вопреки».Разумеется, подобные же явления наблюдаются и вдругих сферах, исследуемых историей педагогики. На-пример, совершенно автономно творил свою теориюсвободного воспитания забытый после 1922 г.К.Н. Вентцель. Однако зрелая теория К.Н. Вентцеля ни-как не воплотилась в практику, а тем более в образова-тельную систему, а вот система музыкального образова-ния 1920-х гг., довольно опосредованно связанная с об-щепедагогическими инновациями, реализовалась в про-граммах и в успешной практике (например, система му-зыкального воспитания Б.Л. Яворского, реализованная вКиеве). Наиболее очевидным образом возможность та-ких противоречий, «прорывов» объясняется возрастаю-щим в области частнопредметной истории (а особеннотакой специфичной, как история музыкального образо-вания) влиянием субъективного, личностного фактора.Иронизируя (но не совсем), можно сформулировать на-шу мысль так: сообщество музыкантов, в большинствесвоем состоящее из более или менее признанных гениеви лишь в незначительном меньшинстве из обыкновен-ных людей, может иногда на протяжении довольно дли-тельного времени проводить весьма независимую обра-зовательную политику и строить музыкально-педа-гогическую систему, невзирая на общественно-политические и материально-технологические детерми-нанты, объективно исключающие построение оной. Яр-ким примером такой деятельности сообщества гениевявляется образовательно-просветительская система, соз-данная представителями «Могучей кучки» (по отноше-нию к данному примеру всякая ирония вообще улетучи-вается, а понятие «сообщество гениев» употребляется всамом прямом смысле). Эта система была создана «вобход» сложившейся в Европе системы музыкальногообразования, в дидактическом смысле нарушала многиеклассические принципы обучения: в ней отсутствуюттрадиционные последовательность и доступность; связьже теории с практикой требует специального анализа,ибо разрыв в сторону опережения практики был таков,что иногда теория «отставала навсегда» и оставаласьневостребованной. Систему музыкального образованияМ.А. Балакирева и его учеников (сам Балакиревскийкружок и Бесплатная музыкальная школа) нельзя одно-значно отнести ни к общему, ни к профессиональномумузыкальному образованию. Это тоже подчеркивает ееавтономизацию от магистральной линии системы обра-зования второй половины XIX в.Демонстрируя автономность линии развития исто-рии музыкального образования по отношению к обра-зовательной и социальной системе в целом, мы, тем неменее, не считаем автономизацию методологическимподходом. На наш взгляд, она, в своих конкретныхпроявлениях, является скорее результатом историко-педагогического исследования в области музыкальногообразования. Но для того чтобы увидеть и оценить этуавтономную линию, нужны защищаемые нами методо-логические подходы.Итак, особенность современных историко-педагоги-ческих исследований - опора их на доминирующийподход при некотором взаимном противоречии этихподходов - выдвигает перед исследователем историимузыкального образования как минимум проблему вы-бора подхода, а как максимум, проблему формирова-ния собственного подхода, который был бы «приспо-соблен» к исследованию именно данного феномена.Мы выделяем два ведущих подхода историко-педагогического исследования в области музыкальногообразования: философско-антропологический (описы-вающий взгляд на сущность человеческой личности,цель и итог человеческого существования) и художест-венно-диалогический (гуманизирующий процесс исто-рико-педагогического исследования, включающий всистему способов получения знания личностную пози-цию автора, а также художественный контекст эпохи).Данная дихотомия подходов, на наш взгляд, можетуравновесить соотношение «общего» и «особенного» наразных уровнях: общей истории педагогики и историимузыкального образования: истории массового и специ-ального (профессионального) музыкального образова-ния; истории выдающихся отдельных школ и обуслов-ленных ими общепринятых линий развития. Кроме того,эта дихотомия позволяет учитывать автономность раз-вития сферы музыкального образования, которую мы несклонны рассматривать всегда лишь как часть общейистории образования, а тем более как сферу ведомую иподчиненную некоей «магистральной линии».Поскольку философско-антропологический подходв достаточной мере разработан в методологии, то вбольшей степени нуждается в обосновании, защите исодержательной интерпретации художественно-диа-логический подход к историко-педагогическому иссле-дованию в сфере музыкального образования.Понятие «диалог» в настоящее время является однимиз самых широкоупотребительных в гуманитарной сферев целом: это слово любят и политики, и публицисты, ипредприниматели. Под диалогом понимают и процесссогласования трудносогласуемых позиций, и процедуруформирования управленческих решений, включающую всебя учет различных требований, и просто спор неприми-римых оппонентов, если он укладывается в рамки пове-денческой культуры и не завершается дракой или стрель-бой. Хотя к методологии гуманитарных наук, в частностипедагогики, все это имеет весьма отдаленное отношение,игнорировать данный житейский смысл нельзя. Он пока-зывает не только востребованность и актуальность углуб-ления в феномен диалога, но и некую векторную направ-ленность развития этой категории в жизни великого имогучего русского языка, который живет не по законам,определяемым методологическими трудами. Кроме того,веер смыслов, проявляющихся в затронутом нами публи-цистически-бытовом словоупотреблении, показывает и,как говорил Я.А. Коменский, «возможные уклонения» отдобросовестной реализации диалогового подхода. На этиуклонения указывают методологи, которые справедливовидят в некритичной эксплуатации понятия и феноменадиалога опасность развития в гуманитарной сфере реля-тивизма, равнодушия и даже высокомерного скептицизмапо отношению к мировоззренческим основаниям, вере,нравственным позициям участника диалога (наиболееярко из известных нам исследователей эту позицию вы-ражает Н.К. Бонецкая [5]).Применительно к педагогической теории категория«диалог» стала широко употребляться с конца 1980-х гг.,преимущественно под влиянием философско-педаго-гического творчества В.С. Библера, получившего прак-тическую поддержку и апробацию в школе диалогакультур С.Ю. Курганова. В философско-искус-ствоведческом плане понятие «диалог» было развитозначительно раньше, начиная с 20-х гг. ХХ в.,М.М. Бахтиным. Для исследования в области историимузыкального образования этот подход является однимиз наиболее значимых: феномен диалога здесь неотде-лим от полифонического принципа прочтения и вос-приятия произведения искусства. В истории психоло-гии, по мысли М.Г. Ярошевского, традиция антрополо-гизма служила соединению человека с другими людь-ми через слово, которое выступало у И.М. Сеченовакак символ, у Л.С. Выготского - как знак, у И.П. Пав-лова - как «второй сигнал», у А.А.Ухтомского - в об-разе собеседования. Прямым противовесом индивидуа-листическим жестким западным структурам личности(например, Оно - Я - Сверх-Я Фрейда) предстает оте-чественная традиция целостности личности в отноше-нии «Я - ТЫ», где каждый единствен во всемирнойистории человечества, но раскрывает эту единствен-ность только в собеседовании, в нераздельности Логоса(безличностной мысли) и личностного Голоса [6]. Оте-чественная классическая психология, в частности пси-хология искусства, по своим сущностным качествампреимущественно диалогична, что уже просто обязы-вает при обращении к истории музыкальной педагоги-ки обращаться к диалоговому подходу.Нам представляется совершенно неслучайным тообстоятельство, что наиболее близкие нам методологи-ческие позиции излагаются авторами, обращающимисяк проблеме региональных историко-педагогическихисследований. Специфичность методологии регио-нальных историко-педагогических исследований всеболее отчетливо осознается современной наукой. В пе-дагогической теории методология региональных исто-рико-педагогических исследований, проецируемая на-ми на диалог музыкально-образовательной практикистолиц и провинции, рассматривается как достаточносамостоятельное направление развития методологииистории педагогики (работы А.С. Белкина, М.В. Булы-гиной, А.Л. Михащенко, Е.В. Ткаченко). На нашвзгляд, неслучайным является то обстоятельство, чтоименно это направление позволяет уточнять и углуб-лять существующие подходы авторскими трактовками,в том числе близкими нашей позиции художественно-диалогического подхода. Так, А.Л. Михащенко [7], об-ращаясь к значимой для нас проблеме исследования ро-ли отдельных личностей, определяющих своей деятель-ностью особенности образовательного процесса в ре-гионе на протяжении иногда достаточно длительноговременного периода, предлагает гомохронный подход,учитывающий обстоятельства жизни, деятельности, ве-ры, языка, менталитета, времени, самой человеческойличности в единой совокупности исследовательскихприемов. Думается, что в исследуемой нами сфере исто-рии музыкального образования указанный методологи-ческий ориентир становится еще более значимым, таккак в столь специфической сфере деятельности, как му-зыкальное искусство, роль личности неизмеримо воз-растает, оказывается связанной еще и с такими детерми-нантами, как художественный вкус, музыкальный стиль,специализация по видам музыкальной деятельности,наконец, само мироощущение музыканта-творца. В свя-зи с этим комментарием хотелось бы сослаться еще и наН.В. Бордовскую [8], которая также излагает весьмаблизкую нам идею предпочтения диалога в выборе ме-тодологических оснований, приемов аргументации исистематизации при выстраивании методологии истори-ко-педагогического исследования.Потребность в выработке специальных методологи-ческих механизмов для регионального историко-педагогического исследования объясняется общим не-благополучием историко-педагогического знания в этойсфере. Одной из методологических проблем современ-ной истории педагогики, не позволяющих достигнутьвполне объективных результатов, мы считаем центриро-ванность ее на идеях «педагогических генералов» (тер-мин, часто употреблявшийся Ф.А. Фрадкиным), на опы-те деятельности центральных, часто экспериментальныхобразовательных учреждений. При этом массовая педа-гогическая практика нередко воспринимается как отста-лая и недостойная специального рассмотрения, а лицомцелой эпохи предстают два-три учебных заведения, вкоторых получило образование несколько десятков (со-тен) учеников. Кроме того, в истории педагогики факти-чески рядоположенными представляются проекты обра-зовательных реформ, оставшиеся на бумаге, и реальныереформы, ход которых, кстати, совершенно не обяза-тельно соответствовал их проекту.По отношению к некоторым периодам истории оте-чественного образования указанное противоречие осо-бенно заметно. Так, вторую половину XVIII в. презен-туют учебно-воспитательные заведения, реализующиепедагогическую концепцию И.И. Бецкого. Каждыйкультурный человек знает что-либо о Смольном инсти-туте благородных девиц, но лишь узким специалистам,и то гораздо меньше, известно, как действовали духов-ные учебные заведения, народные училища, многочис-ленные частные школы, в которых обучалось хотя инебольшое по сравнению с общим количеством насе-ления, но все же весьма значительное число учеников.Другим периодом, по отношению к которому домини-руют сведения об инициированных в столице и реали-зованных в ряде экспериментальных школ инновациях,являются, казалось бы, хорошо изученные 20-е гг.ХХ в. Метод проектов, дальтон-план, комплексныеучебные программы были успешно реализованы вопытно-показательных учреждениях (Первая опытнаястанция С.Т. Шацкого, школа-коммуна М.М. Пистрака,Гагинская станция А.С. Толстова, Вторая опытно-показательная станция Н.И. Попова). В большинствероссийских школ того времени эти нововведения былине приняты, не поняты и, конечно, не реализованы.Само по себе это обстоятельство достаточно оче-видно. Но принцип диалогичности в историко-педагогическом познании предполагает возникновениепо этому поводу ряда вопросов и неоднозначных оце-нок. С одной стороны, неприятие идей «педагогическо-го генералитета» на местах вовсе не обязательно объ-ясняется косностью и непрофессионализмом провин-циального, массового учительства. С другой стороны,образование в провинции никогда не бывает оторван-ным от центральных идей эпохи, полностью автоном-ным процессом.Соотнесем «столичные» и «провинциальные» тен-денции развития музыкального образования в Россиивторой половины XIX в. Вторая половина XIX в. в об-ласти истории музыкального образования - это периодформирования профессиональной светской системыподготовки музыкантов в России, а также становленияидей, форм и методов организации массового музы-кального просвещения и всеобщего музыкального вос-питания. Наиболее значимыми событиями этого пе-риода являются создание Петербургской (1862) и Мос-ковской (1866) консерваторий и Бесплатной музыкаль-ной школы (1862). Деятельность братьев А.Г. иН.Г. Рубинштейнов по созданию в России консервато-рий увенчала собой процесс европеизации и секуляри-зации отечественного музыкального образования. На-чавшийся в XVII в. в связи с утверждением письмен-ной традиции западно-европейской нотации и с про-никновением сперва в церковную, а потом в светскуюкультуру инструментальной традиции музицированияпроцесс в течение двух веков вывел Россию с позицийподражания и ученичества (XVIII в.) к мировому ли-дерству в этой сфере. Характерной особенностью дея-тельности выдающихся педагогов-музыкантов, презен-тующих эту линию развития (в XVII в. Н.П. Дилецкий,в XVIII в. Д.С. Бортнянский, в XIX в. А.Г. Рубин-штейн), было сочетание европейской образованности иопоры на выдающиеся достижения русской певческойкультуры. Однако одновременно эта линия вела к раз-рушению «музыкально-педагогического канона», сло-жившегося еще в Древней Руси и в основных своихчертах доминировавшего до конца XVII в. (а во внут-рицерковной жизни - и до начала ХХ в.). Философско-антропологический подход, применяемый к моделиосуществления музыкального образования второй по-ловины XIX в., рисует в качестве воспитательногоидеала музыканта-творца, романтика, жертвенно слу-жащего искусству, которое заменяет ему Бога.Совсем иные смыслы и ценности обретаем мы, при-меняя философско-антропологический подход к свиде-тельствам о целях, формах, организации музыкальногообразования в провинциальных городах второй поло-вины XIX в. Здесь очевидно доминирует церковно-певческая образовательная традиция, возводящая нас кидеалам послушания, отсечения собственной воли, ду-ховному восхождению, оппозиционному каким-либочувственным восторгам и романтическим душевнымпереживаниям. Так, в музыкальной жизни г. Владими-ра традиции духовно-певческого образования, тяго-теющие к древнерусской музыкально-педагогическойтрадиции, занимали во второй половине XIX в. значи-тельно более прочные позиции, чем в Москве.Продолжая линию доказательства специфичностимузыкально-образовательных смыслов и способов ор-ганизации деятельности в провинции в отличие от сто-лицы на основе взаимодействия философско-антро-пологического и художественно-диалогического под-ходов, рассмотрим такой небольшой историческийфакт, как создание училища пения во Владимирскойепархии в 1883 г. Философско-антропологическийпринцип позволяет «достроить» план создания учили-ща, изложенный современниками в организационно-процессуальном плане (чему будут учить, сколькоучиться, сколько платить, кто будет преподавать ит.д.), до музыкально-педагогической концепции (образчеловека, служащего Богу, несущего клиросное по-слушание; место этого человека в культуре и истории,хотя бы в истории города). Текст, полученный приэтом, будет наукообразным, по преобладающему со-держанию - богословско-педагогическим. Художест-венно-диалогический принцип, напротив, обратит нас кхудожественному образу того мира, в котором создава-лось училище (образ этот будет, конечно, значительноболее субъективным); к конкретным личностям. Полу-ченный текст будет либо публицистическим, либо ху-дожественно-педагогическим. Ценностные смыслы вовтором случае будут выражены гораздо более ярко.Первый текст будет более строгим, в нем будут ис-пользованы философские и педагогические категории;интерпретаторская деятельность историка-исследо-вателя здесь выразится в достраивании и актуализацииимплицитно содержащихся в историческом документесмыслов. Второй текст будет свободным; в нем будутприсутствовать элементы художественного вымысладля придания ему живости и субъективной достоверно-сти. Вместе с тем он (второй текст) не может быть про-дуктом прямого безудержного «сочинительства», таккак исследователь-историк опирается на факты и имеетцелью выразить мотивы деятельности педагога-музыканта, цели и средства его педагогической деятель-ности через известные из различных источников сведе-ния или даже гипотезы. В идеале оба текста-результатаисторико-педагогического исследования должны бытьсинтезированы в один; он-то и является результатомисследования. Но при определенных потребностях мо-жет доминировать тот или другой подход.Мы утверждаем, что вне такой интерпретации «го-лый» архивный факт, даже включенный в научныйоборот и доведенный до сведения педагогической об-щественности, может быть либо проигнорированным,либо, при всей своей исторической достоверности,воспринятым совершенно извращенно.В качестве примера продолжим рассмотрение тако-го архивного факта, как создание училища пения воВладимирском Архиерейском доме.Как факт мы имеем две публикации во «Владимир-ских епархиальных ведомостях» от 1 июля и от 1 ок-тября 1883 г. Для того чтобы представить стиль и со-держание этих публикаций, приведем фрагмент из них.«Известно, что благолепие и впечатлительность цер-ковного богослужения значительно зависит от строй-ного правильного пения. К сожалению, в большинствецерквей, преимущественно сельских, при ограничен-ном числе состоящих при них священнослужителей, почасту не обладающих надлежащими голосовыми сред-ствами, не вполне стройное пение препятствует бого-мольцам сохранять то молитвенное настроение, кото-рое может возбуждать в них церковное богослужение.Настоятели церквей стараются устранять такое неудоб-ство чрез приглашение на клирос некоторых из прихо-жан, но и это мало помогает делу, так как для стройно-го пения недостаточно усердия, но необходимо и уме-ние. Наконец некоторые из приходов, обладая дажедостаточными средствами для содержания небольшогохора певчих, должны отказывать себе в этом, по за-труднительности приискать руководителя хором. Что-бы по возможности устранить этот недостаток, Братст-во Св. Александра Невского имеет в виду открыть вгуб. городе Владимире, при Архиерейском доме, клас-сы пения, предназначаемые для образования руководи-телей хорами певчих в сельских церквах и народныхучилищах» [9. С. 409-410]. Далее излагается благодар-ность деятелям Братства св. Александра Невского, пра-вящему архиерею, директору народных училищ и, на-конец, идут «Основные положения училища для обра-зования руководителей хорового пения в сельскихцерквах Владимирской губернии». Из них мы узнаем,что цель училища - образование руководителей пениядля приходских церквей и народных училищ Влади-мирской губернии согласно уставам церкви и преиму-щественно по древним напевам, принятым в церкви;что предметы преподавания в училище - изучение ноти главнейших правил пения; преподавание ученикамправил управления хором; обучение игре на скрипке иознакомление с практическим употреблением церков-ных богослужебных книг. Полный курс - двухгодич-ный, обучение - с 1 сентября и тому подобное. Из ци-тируемых документов можно узнать о том, что учили-ще пения было создано, но как современный читательоценит этот факт? Когда сегодня читаешь наивные,хотя и написанные несколько выспренным и офици-альным языком публициста позапрошлого века строки,поначалу появляется смешанное чувство современногопревосходства, разочарования и, может быть, тоски побылому (последняя в основном вызывается не содер-жанием, а языком и интонацией давно ушедшей эпо-хи). Если прямо «в лоб» воспринять обоснование необ-ходимости училища, то покажется, что в XIX в. воВладимирской епархии церковное пение находилось всамом жалком состоянии. Постоянно повторяемые хва-лы архиепископу Феогносту создают впечатлениевнутриведомственного подхалимажа, от которого вседело приобретает вид «официального реагирования» нанасущные пр

Ключевые слова

философско-антропологический подход, художественно-диалогический подход, история музыкального об- разования, методология, philosophic-anthropological approach, aesthetic-dialogical approach, history of music education, methodology

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Дорошенко Светлана ИвановнаВладимирский государственный гуманитарный университеткандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогикиcvedor@mail.ru
Всего: 1

Ссылки

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
Плеханов Е.А. Философско-педагогическая антропология «нового богословия». Владимир: ВГПУ, 2002. 256 с.
Саймон Б. История педагогики: ее значимость как средства познания // История педагогики как учебный предмет / Под ред. К.И. Салимовой. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1995. С. 13-32.
Белозерцев Е.П. Образование: как понимать и изучать // Национальные лики педагогических универсалий: Проблемы теории и истории русской педагогики: Сб. науч. тр. Владимир: ВГПУ, 2005. С. 17-30.
Бонецкая Н.К. Бахтин глазами метафизика // Диалог. Карнавал. Хронотоп. Витебск; Москва, 1998. № 1. С. 103-155.
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 380 с.
Михащенко А.Л. Образовательная школа и педагогическая мысль Южного Зауралья: В 2 ч. Ч. 1: 1917-1990. Курган, 1995.
Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. № 5. С. 21-29.
От Православного Братства Святого, Благоверного Великого Князя Александра Невского // Владимирские епархиальные ведомости. 1883. № 13. С. 409-416.
Открытие училища пения Братством св. благов. и Великого Князя Александра Невского во Владимирском Архиерейском доме // Владимирские епархиальные ведомости. 1883. № 19. С. 578-582.
 Взаимодействие философско-антропологического и художественно-диалогического подходов при исследовании проблем истории музыкального образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 344.

Взаимодействие философско-антропологического и художественно-диалогического подходов при исследовании проблем истории музыкального образования | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 344.

Полнотекстовая версия