Концепт «звук» и педагогические особенности моделирования художественной картины мира | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 344.

Концепт «звук» и педагогические особенности моделирования художественной картины мира

Раскрывается звуковая природа слова, музыки и цвета, что создает научную основу и возможности моделирования целостной художественно-образной картины мира на уроках искусства в начальной школе. Предлагается научно обоснованный метод, способствующий взаимопроникновению содержания учебного материала на уроках музыки, литературы, изобразительного искусства, обучения звукам и буквам.

Concept "sound" and pedagogical features of modelling the art picture of the world.pdf В современных энциклопедических источникахконцепт «звук» характеризуется в различных аспек-тах - физическом, речевом и музыкальном. Звук какисходное физическое (акустическое) понятие имеетволновую природу и определяется так: «Упругие вол-ны, распространяющиеся в газах, жидкостях и твердыхтелах и воспринимаемые ухом человека и животных»[1. С. 461]. В данном определении звук нейтрален поотношению к человеку, а человек нейтрален по отно-шению к звуку. Звук как членораздельный элемент че-ловеческой произносимой речи и звук музыкальныйкак наименьший структурный элемент музыкальногопроизведения, имеющий определенную высоту, гром-кость, длительность и тембр, - производные от челове-ка. Он, человек, наполняет звук смыслом.Учение о звуке восходит к очень древним истокам.Т. Эндрюс, исследуя преобразующее воздействие начеловека музыки и слова, ссылается на космологию раз-ных народов. В восточной традиции утверждается, чтоБог создал вселенную, просто произнеся собственноеимя. В ранней вавилонской космологии упоминается,что боги, порожденные в водах жизни, не могли явитьсвоего существования, пока им не дали имена [2. С. 18].В Евангелие от Иоанна говорится: «В начале было Сло-во, и Слово было у Бога, и Слово было Бог» (Иоанн 1:1).Очевидно, что под библейским «Слово» подразумевает-ся Звук. И только подслушав у природы звук, человексложил из него слово. Звук, проявленный в слове, трак-туется в древних учениях как основа жизни на Земле.Известный индийский философ и музыкант ХазратИнайят Хан, обращаясь к древним писаниям Веданты,Корана, Библии, называет это божественное Слововибрацией, движением, которое проявляется для че-ловека через зрение и слух. Звук и цвет, по его утвер-ждению, взаимосвязанные явления, два аспекта миро-здания, происходящие из единого первоисточника. На-чалом всего видимого и всего слышимого, по мнениюХ. Хана, является вибрация, движение. Вибрация с оп-ределённой скоростью и частотой рождает звук, улав-ливаемый слухом, она же, вибрация, рождает свет ицвет, улавливаемые зрением. Он пишет: «Когда звукявляется цветом, он становится более видим, а когдацвет является звуком, он более слышим, чем видим» [3.С. 163, 165].Звук, имеющий волновую, вибрационную природу,всегда считался прямым путем человека к божествен-ному знанию и использовался в целительстве с древно-сти и до наших дней, поскольку звук, звучание вноситсущественный вклад в состояние нашего сознания.Различие между окружающими звуками повседневнойжизни и звуками, организованными в искусство музы-ки, литературной, поэтической речи состоит в том, чтопоследние призваны создавать гармонию окружающегопространства. Если учитель, обучая школьников род-ному языку, хочет познать природную силу воздейст-вия Словом, приблизить учащихся к таинствам звуковречи, равно как и музыки, он должен понимать резо-нансную природу звука в любой его форме (речь, лите-ратура или музыка) и основные правила воздействиязвука на человека.Резонанс (от лат. «resono» - звучу в ответ, откли-каюсь). Явление «соколебаний», возникающих привоздействии колебательных движений одного источни-ка звука на другой вибратор, настроенный точно илиприблизительно на ту же частоту [4. С. 454]. Данноеопределение резонанса исходит из физической (аку-стической) природы звука. Ученый-музыковедВ.В. Медушевский выделяет эффект резонанса каксущностное свойство музыки и обязательные условиеадекватного её восприятия. Он расширяет понятие ре-зонанса применительно к музыке как звуковой формевыражения смысла, которая не имеет явного, опреде-ленного значения: «Эти неявные значения не соприка-саются непосредственно со звуковой формой, а резо-нансно возбуждаются художественным миром произ-ведения. Эти добавочные обертоны возникают привзаимодействии содержания музыки с историческим,культурным и жизненным контекстом» [5. С. 152].Б.Н. Абрамов называет резонанс уровнем развития соз-нания: «…это сознание, устанавливаемое мыслью наэмоциональной волне» [6. С. 37]. Французкий философи музыкант Д. Радьяр уточняет: «Резонирование - неотражение. Отражение - простая способность сознанияпринимать информацию. Резонирование - степень раз-вития сознания, способность реагировать на малейшиеизменения в целом» [7. С. 198].Таким образом, резонанс - одно из главных свойствзвука, свидетельствующее о способности вибрациипосредством колебания волн вызывать аналогичнуювибрацию в другом источнике. Человеческий организмот природы наделен способностью резонировать, илиотвечать, на все звуковые вибрации - как позитивные,так и негативные. Каждая клеточка нашего организма -это резонатор звука. Она способна откликаться на любойзвук, образованный вне тела, но при условии, когда одноили несколько тел имеют одинаковую частоту вибраций,что делает их совместимыми. В нашем случае имеетместо внутреннее сходство. Главный фактор в ответномрезонансе - готовность объекта откликнуться на опреде-ленную частоту. Как утверждает Т. Эндрюс, когда двеили более энергий или вибрирующих реалий синхрони-зируются, т.е. резонируют друг с другом - будь то от-ветный или вынужденный резонанс, - происходит слия-ние. Индивиды входят в фазу, когда они смешиваются ирастворяются в общей гармонии вибраций.Свойство резонанса является причиной успешностиили неуспешности процесса обучения звукам и буквамречи, музыке. Музыка - это, прежде всего, звук, тон иритм, организованные во времени. Ритм, в какой быформе он ни акцентировался, всегда сохраняет психо-логическое влияние на тело и ум человека. Пониманиеглубинных свойств звука, тона и ритма позволяет педа-гогу использовать музыку как источник и способ воз-вышения сознания, духовного обогащения детей. Му-зыка, привлекающая внимание детей, удерживает ихум в концентрации; она сама является наилучшим спо-собом концентрации внимания, гармонизации тела идуши. Ведь гармония - это правильная пропорция,правильный ритм, а результатом гармонии являетсяжизнь. Музыка помогает тренировать себя в гармонии,если это высокая музыка, или «вгоняет» в дисгармо-нию, если она противоречит естественной природе че-ловека (тяжелый рок).Важнейшее свойство музыки вызывать резонанс вживом организме с успехом можно использовать как вобучении музыке, так и другим искусствам, в том чис-ле языку и литературной речи. Более того, Х. Хан языкназывает упрощением музыки, считая, что музыкаскрыта в нем, как душа скрыта в теле, что с каждымшагом к упрощению язык терял часть своей музыки.Задача педагога - научить детей слышать музыку речи,овладеть ею в процессе обучения в школе.В основе искусства лежит художественный образ, воснове художественного образа любого вида искусства,в свою очередь, лежит ритм как основа гармонии. Ноглубинный смысл произведений любого вида искусствалежит в звуке. Причем звук индифферентен по отноше-нию к образу. Образ же по отношению к звуку активен.Именно образ, характер, эмоция окрашивают звук и на-полняют его жизненной силой. «Среди ассоциативныхобразов именно звук является ведущим» [8. С. 95].Ученый-психолог и музыкант В.Г. Ражников пишет:«Звук по своей природе живой. Он излучает собой не-кую событийную энергию, информацию. . Звук "сигна-лизирует" слушающему, что он жив, трепещет, колы-шется, сообщает что-то о себе, посылает сигналы вос-торга или бедствия. Звук сообщает о себе, что он орга-нической природы. Энергия в живом звуке полимо-дальная, в ней много различных эмоциональных по-тенциалов» [9. С. 18]. Благодаря полимодальной энер-гии звука, его эмоционально-смысловой наполненно-сти, музыка незримо присутствует во всех явленияхжизни, во всех видах искусства. Эмоциональностьсвойственна всем искусствам, но в музыке она играетособую роль, являясь её основой и составляя прямое инепосредственное содержание музыкального образа. Ив этом смысле музыка выступает как искусство ис-кусств и наука наук, что, кстати, отмечал еще Пифагор.Таким образом, родство музыки, литературы и изо-бразительного искусства коренится, прежде всего, вэмоционально-образной сфере, эмоционально-смыс-ловой наполненности. Поскольку стихия музыки со-стоит из настроений, чувств, переживаний, различныхсостояний внутреннего мира человека, то и взаимопро-никновение музыки и живописи зиждется на общностивнутреннего эмоционально-смыслового содержания.Взаимопроникновения не может быть без ассоциаций,перекидывающих мостик от зрительного к слуховому.При соответствующей педагогической организацииассоциативно, на внутреннем экране ребёнок можетувидеть музыку и также ассоциативно слышать живо-пись. При этом музыка может вызвать зрительныепредставления, а живопись - слуховые. Эти представ-ления в детском воображении опираются на реальныесвязи их жизненного опыта, в котором звуковое началонеотделимо от зрительного.Крупнейшего графика ХХ в. В.А. Фаворского зани-мало проникновение в разнообразные связи искусств,которые, по его мнению, обогащают многоплановоевидение графического образа осознанием в нём эле-ментов музыкальной структуры: «Есть единый стер-жень, объединяющий в искусстве видимое и слыши-мое, графическое изображение и звуковую архитекто-нику, - ритм - первичный фактор звуковой организа-ции». Пространственная организация графическогоматериала, как и пространственно-временная в музыке,имеющие общие ритмические закономерности, былиобъектом внимания художника. Если Гёте определялархитектуру как «застывшую музыку», то В.А. Фавор-ский отмечал присущую произведениям изобразитель-ного искусства музыкальность и ритм как способ выяв-ления скрытого движения [10. С. 24]. Также и эффекткартины не в том, что она изображает, но в том, что онаговорит вслух голосом сердца художника. Лучшие кар-тины художников звучат. Они музыкальны. «Пейзаж неимеет цели, если он только красивый. В нем должнабыть история души. Он должен быть звуком, отвечаю-щим сердечным чувствам. Это трудно выразить словом.Это - похоже на музыку», - говорил ученикам художникК.А. Коровин [11. С. 92]. Таким образом, музыка с еёрезонансно-вибрационным воздействием выступает поотношению к зрительному образу как ассоциативнаязацепка, помогающая более полному восприятию, каксинтезирующий фактор, усиливающий ощущение внут-ренней жизни картины художника.Аналогичную синтезирующую роль играет музыкапо отношению к поэтическому тексту. П.И. Чайков-ский в одном из своих писем к Н.Ф. фон Мекк писал опоэзии А.С. Пушкина, что независимо от того, что поэтвыражает в форме стиха, в самом стихотворении, в егозвуковой последовательности есть что-то, проникаю-щее в самую глубь души. Это что-то и есть музыка.Слово, как условное обозначение смысла, вторично поотношению к звуку. Звук несет психическую энергиюсущества, издающего этот звук, информацию о нём.Музыка была родиной души поэтов Серебряноговека - М. Цветаевой, О. Мандельштама, Б. Пастернака,А. Блока и др. Они взяли в поэзию музыку как стихиюнедосказанного, невыразимого словами, как вечный зовк неземной жизни, без которой всякая поэзия мертва.Не случайно ещё не родившиеся стихи, об этом пишутмногие из них, возникают в сознании поэта в виде му-зыкального мотива, прислушиваясь к которому, он по-степенно начинает разбирать слова.М. Цветаева упорно настаивала на слуховом проис-хождении своих поэтических представлений: «Я недумаю. Я слушаю. Потом ищу точного воплощения вслове. Получается ледяная броня формулы, под кото-рой только сердце…». «Словотворчество есть хожде-ние по слуху народного или природного, хождение послуху. Всё остальное - не подлинное искусство, а лите-ратура» (цит. по: [12. С. 136]). Поэзия, как и музыка,для М. Цветаевой - высшее искусство, идущее из чув-ствующего сердца, от чувства ритма и гармонии.Исключительно с точки зрения звуковой и музы-кальной характеристики определяет поэзию Б. Пастер-нак: «По врождённому слуху поэзия подыскивает ме-лодию природы среди шума словаря и, подобрав её, какподбирают мотив, предается затем импровизации назаданную тему» [13. С. 21].Классический пример воплощения синтезирующейроли музыки - крупные жанры - кантата, оратория,опера, балет. Музыка в этих жанрах не иллюстрируетсобытия, а сама является их движущей силой. Услы-шать в звуковой картине заключённое в ней действие,физическое или словесное, превратить картину в зри-тельную - такую задачу ставил К. Станиславский вработе над оперным спектаклем.Возникновение танца невозможно представить вне му-зыки. Образная природа этих искусств во многом анало-гична. Музыка усиливает выразительность танцевальнойпластики и даёт ей эмоциональную и ритмическую основу.Именно поэтому Е. Маймин называет балет вдвойне музы-кальным искусством, поскольку в основе танца - музыка,наполняющая его изнутри и определяющая характер дви-жения. «Танец в балете - это зримая музыка. Только внеш-не он может казаться немым» [14. С. 57].Итак, в каждом художественном произведении естьскрытый голос, скрытый звук, скрытая музыка. Дляобучения детей слышанию этой внутренней музыкинами разработан резонансно-ассоциативный метод,который может быть использован на уроках обученияграмоте, музыке, изобразительному искусству, литера-турному чтению. В разработке метода мы опирались наисследования психологов, которые подчёркивают важ-ность гармоничного развития всех сенсорных системмладшего школьника (Л.В. Занков, А.В. Запорожец идр.). Этот возрастной период эмоционально окрашива-ет и определяет весь последующий процесс познания иразвития детей. Каждый ребёнок по-своему приобрета-ет индивидуальный жизненный опыт, который в соче-тании с врожденными индивидуальными задаткамиопределяет его сенсорную ориентацию или ведущуюрепрезентативную систему. Это означает, что при вы-полнении какой-либо познавательной задачи предпоч-тение ребёнок отдаёт одной из сенсорных систем - ви-зуальной, аудиальной или кинестетической.По данным психологов и нашим личным наблюде-ниям, у младшего школьника ведущими репрезентатив-ными системами являются визуальная и кинестетиче-ская. Освоение музыки в опоре только на аудиальнуюсистему затрудняет восприятие и понимание музыкаль-ного содержания. Освоение учебного материала по дру-гим предметам в опоре на вербально-понятийные мето-ды тоже блокирует гармоничное взаимодействие и раз-витие сенсорных систем детей.Резонансно-ассоциативный метод рассчитан на по-лисенсорную подачу учебного материала в опоре наинтегрированное взаимодействие произведений раз-личных видов искусства. Это даёт возможность каждо-му ученику индивидуально воспринимать содержание,опираясь на собственную сенсорную доминанту, и в тоже самое время, благодаря эффекту резонанса, полу-чать более полную информацию о содержании произ-ведений музыки, живописи, литературы, т.е. моделиро-вать внутри себя целостную художественную картинумира. При этом у детей синхронно развиваются другиеорганы чувств.Носителем эмоционально-смысловой значимости вживописи являются самые близкие музыке средства вы-разительности - линия и цвет, общие языковые средст-ва - ритм и метафора, общий принцип построения -тождество и контраст. Линия и цвет - это главныесредства выразительности, которые содержат в себе му-зыкальное начало живописи. К примеру, линию в живо-писи можно уподобить движению мелодии в музыке(линия как мелодия первой скрипки в оркестре). Другиесредства выразительности (развитие сюжета и пред-метная композиция картины) ближе поэтическому на-чалу, чем музыке. В силу этого в общеобразовательнойшколе укоренилась традиция иллюстрирования литера-турных образов. При этом не всегда акцентируется вни-мание на внутреннем родстве искусств, что формализу-ет учебно-воспитательный процесс и блокирует форми-рование целостной картины мира.Музыка, в отличие от литературы, не нуждается визобразительном иллюстрировании и не ведёт к нему.Музыка отображает действительность не по аналогии сизображением, а по аналогии с интонированием, про-изнесением, озвучиванием. Сила музыки - в её сходст-ве с интонацией человеческой речи. Б.В. Асафьев счи-тает, что музыка - это выжимка из живой речи мелоди-ческого сока. Речевая и чисто музыкальная интонация,по его мысли, - ветви одного звукового потока.Механизм педагогического действия данного мето-да на уроке музыки заключается в следующем. К зву-чанию того или иного музыкального произведенияподбирается не одна картина художника, как обычномы наблюдаем в образовательной практике, а обшир-ный ассоциативный зрительный ряд из произведенийразного эмоционально-смыслового содержания на одини тот же сюжет либо картины с разным сюжетом, носхожим эмоционально-смысловым содержанием. Луч-ше, когда в данном ряду присутствует бессюжетнаяживопись. При этом обязательно наличие в ассоциа-тивном ряду двух-трех картин, явно выбивающихся изобщего тона, состояния, настроения. Появлению переддетьми зрительного ряда предшествует первичноевосприятие музыкального произведения, погружение ватмосферу переживания музыки, выяснение эмоцио-нально-смыслового содержания. Лишь во время по-вторного прослушивания музыкального произведенияперед учащимися открывается зрительный ряд, и каж-дый ребёнок выбирает для себя именно ту картину,которая, с его точки зрения, наиболее созвучна музыке.Выбор детей той или иной картины связан в большейстепени с интуицией как уникальным качеством мышле-ния, обеспечивающим слияние с познаваемым объектомна чувственном уровне. Обладать интуицией - значитчитать невербальные сигналы другого человека, пониматьобразно-символический язык произведений искусства исравнивать их с вербальными сигналами. Интуиция - этомгновенное постижение смысла, то, что дошло до созна-ния сразу, без обдумывания. Это и есть целостное, инто-национно прочувствованное схватывание смысла,«…сверхчувственно ощутимый контакт… на уровне вол-нового единства, переживаемого в резонанс…» [15.С. 48]. При наложении слухового и зрительного образовпроисходит их слияние в восприятии школьников, по-скольку вибрации обладают изначальным свойством уси-ления от объединения с подобным (эффект резонанса).Музыка выступает как ассоциативная зацепка, как способ«оживления» живописи, как символ её одухотворённости,эмоционально-смысловой наполненности, как синтези-рующий стержень, на который нанизываются разнооб-разные впечатления детей и складываются в целостнуюхудожественно-образную картину живого мира. При этомшкольникам дана свобода выбора того, что резонирует сих внутренним слышанием и видением.Таким образом, применение данного метода осно-вано на использовании одновременно зрительного извукового рядов, стимулирующих резонансно-ассоциативные впечатления и интуицию детей. Интуи-ция занимает особое место в познавательной деятель-ности ребенка. «Как иррациональное начало, интуициявыполняет своего рода "пусковую функцию в творче-ском движении разума", который… мгновенно "схва-тывает" истину… лишь затем проверяя результаты ло-гикой» [16. С. 83]. Происходит слияние не только ви-димого и слышимого, но и объекта (произведений ис-кусства) с субъектом (реципиентом).Приведем несколько примеров применения резо-нансно-ассоциативного метода в образовательнойпрактике учителей начальной школы. На уроках обу-чения грамоте восприятие нового звука может начи-наться с проблемного вопроса, ситуации, которая тре-бует разрешения, со звучания музыки, рассматриваниякартины, чтения стихотворения, произнесения изучае-мого звука с разной интонацией (радости, печали, вос-торга и др.). По заданию учителя учащиеся изображаютзвук линией, представляют в цвете, показывают дви-жением, сравнивают возникший в их представленииобраз с образами окружающего мира и т.д.Например, знакомство со звуком и буквой «ж» на-чинается с прослушивания музыкального фрагмента«Полет шмеля» из оперы Н.А. Римского-Корсакова«Сказка о царе Салтане». Слушая эту музыку, детипредставляют насекомых, называют звук, который имслышится. Характеризуют его и делают вывод о том,что это шмель, так как звук стремительный, плотный,насыщенный. По просьбе учителя «жужжат», подражаяшмелю, показывают, как он летает (выполняют пла-стический этюд). Затем в технике «ниткопись» каждыйиз ребят создает букву, которой, по его представлению,может обозначаться этот жужжащий звук. Получаетсявыставка творческих работ детей с портретом буквы«Ж». Только после такой работы учитель показываетправильное написание буквы «Ж», и далее дети учатсянаписанию этой буквы в прописях.На уроке литературного чтения также может ис-пользоваться резонансно-ассоциативный метод. Надоске первый абзац рассказа Ю. Яковлева «Мама», ко-торый в художественном отношении не является яркими впечатляющим. Но его можно облагородить исполь-зованием произведений музыки и живописи. Начинает-ся рассказ со слов: «Закрой глаза, прислушайся, и тыуслышишь голос мамы. Он живёт в тебе, такой зна-комый и родной. Его не спутаешь ни с одним голосом».Учитель написал этот текст на доске, умышленно вме-сто слова «мама» поставив многоточие. Дети читаютфрагмент текста, молча, глазами. Включается музыкаФ. Шуберта «Аве Мария», которая помогает зазвучатьэтому голосу в душе каждого ребенка и догадаться, чейэто голос. В ответах детей - «мамин голос», для неко-торых - «голос бабушки, которой уже нет». На вопросучителя «как вы догадались, что это мамин (бабушкин)голос?» дети отвечают: «Музыка подсказала. Она быланежная, ласковая, возвышенная и в то же время груст-ная». После прочтения всего текста с выражением соб-ственного отношения к маме детям предлагается отве-тить на вопрос писателя: «С чего начинается Родина?».Ответы: «С порога дома, в котором ты вырос. С моейсемьи. С моей мамы. С моих родителей. С любви мамыко мне». Перед классом открывается зрительный ряд измножества картин на тему материнства. Картины рас-пределены так: слева - художники прошлого (Влади-мирская Богоматерь, Мадонны Рафаэля, Леонардо даВинчи и др.); справа - картины современных художни-ков, где изображены мать и дитя (Б. Кустодиева,П. Дейнеки, К. Петрова-Водкина, А. Шилова и др.).Вновь звучит «Аве Мария». Дети слушают, рассматри-вают, и каждый выбирает ту картину, которая большевсего отозвалась в его душе. Возвышенный строй му-зыки дети соотнесли с картинами старых мастеров,объяснив это так: «Это древние мамы». «Это мамы отБога». «Они жили давно». «Это самые главные мамына свете». О Владимирской Богоматери кто-то сказал:«Это Мать всех матерей Мира». О матерях, которыесправа, ответы такие: «Это мамы простые, земные. Онипохожи на наших мам. Это современные мамы». Навопрос, одинаковы ли глаза у всех этих мам, последо-вали ответы: «Разные. В одних - печаль, боль, страда-ние; в других - радость, любовь, нежность, доброта». Ачувство, которое объединяет их всех - любовь, неж-ность, доброта. Урок заканчивается чтением стихотво-рения И. Николаенко «Доброта» и исполнением песни,посвященной маме (по выбору учащихся).В следующем учебном году учителем музыки с этимиже ребятами проводится интегрированный урок музыки(тема «Между музыкой разных народов мира нет непере-ходимых границ»), который углубляет и расширяетимеющийся опыт восприятия и осмысления аналогичныхжизненных ситуаций через произведения искусства.Звучит «Stabat Mater dolorosa» («Стояла мать скорбя-щая») - фрагмент из кантаты Д. Перголези (название про-изведения детям умышленно не сообщается). После вы-яснения гаммы чувств, которые в них вызвала музыка,(глубокая печаль, вздохи, стоны, слезы, душевная боль,скорбь, крик души), ребята приходят к выводу, что такможет переживать человек, который потерял близкогородственника или друга. Они предполагают, что это МатьМария, увидев распятым на кресте сына Иисуса.На вопрос, что помогло им это понять, ведь испол-нение звучало на латинском языке, школьники прихо-дят к выводу, что чувства, выраженные в музыке, по-нятны всем без перевода (мелодия печальная, напевная,возвышенная, как в храме; исполнили хор и симфони-ческий оркестр - значит это католический храм). Учи-тель сообщает фамилию композитора, показывает егопортрет и читает фрагмент из Евангелие от Иоанна,положенный в основу песнопений. В нем повествуетсяо смерти Христа и страдающей Матери Марии.При повторном прослушивании произведенияД. Перголези демонстрируются репродукции: фрагментыросписи храма Ф. Грека, «Положение во гроб» Микель-анджело, «Оплакивание Христа» Веронезе, «Мадонна смладенцем», «Сикстинская мадонна» Рафаэля и др. Дляконтраста в зрительном ряду присутствуют образы счаст-ливых матерей, выполненных художниками нашего вре-мени. Дети выбирают картины по созвучию с музыкой иаргументируют свой выбор. Затем учитель читает переводпеснопений с латинского языка на русский:Безутешна мать стояла, а с креста главу склонялоТело сына, что распяло правосудье Рима.Душу Матери скорбящей, стоном слезным исходящейМеч железный, меч булатный поразил незримо…Музыка, библейский текст и его перевод, ассоциа-тивный ряд из произведений живописи многократноуглубили восприятие и усилили воздействие музыки научащихся. Под впечатлением они вспоминают стихи,исполняют любимые песни о маме.Итак, примеры применения в образовательнойпрактике резонансно-ассоциативного метода, учиты-вающего звуковую природу слова, музыки и цвета, де-монстрируют его возможности в моделировании цело-стной художественно-образной картины мира у школь-ников на уроках гуманитарного цикла. Резонансно-ассоциативный метод апробирован автором статьи втечение очень длительного времени в собственной пе-дагогической практике, в опыте других учителей музы-ки и учителей начальных классов, в педагогическойпрактике студентов-музыкантов. Параллельное апро-бирование в обучении школьников, студентов и учите-лей позволило сделать выводы о достоинствах резо-нансно-ассоциативного метода:- позволяет избежать примитивного иллюстрирова-ния одного вида искусства другим;- даёт возможность учителю быстро проконтроли-ровать широту ассоциативного поля и глубину воспри-ятия произведений искусства школьниками;- тренирует интонационное чутьё, обращаясь непо-средственно к ощущениям и чувствам, упражняя одно-временно слух, зрение, другие сенсорные системы имышление детей в мгновенном «схватывании» смыслана уровне синтеза;- развивает ассоциативно-образное мышление, во-ображение, интуицию, поскольку опирается на невер-бальные каналы общения;- «размывает» границы, отделяющие один предметот другого, создавая основу для целостного педагоги-ческого процесса, в котором единым предметом изуче-ния становится жизнь, различные грани её проявлениячерез язык разных видов искусства в их взаимодейст-вии;- осуществляет естественное взаимопроникновениезнаний и представлений о мире на художественно-образной основе, что способствует многомерному ви-дению мира младшими школьниками;- является универсальным по широте применения,так как он эффективен не только на уроках музыки, нои на других предметах гуманитарно-художественногоцикла, сквозным, действующим не только в сочетании,но и внутри других художественно-образных методов.Музыка в резонансно-ассоциативном методе явля-ется мощным синтезирующим источником и способоммоделирования в мышлении школьников художествен-ной картины мира, развития у них проникающегомышления и вмещающего сознания, качественной ха-рактеристикой которых является отношение к миру какк живому организму.

Ключевые слова

звук, вибрация, движение, резонанс, слово, музыка, интонация, цвет, ритм, гармония, художественный образ, взаимодействие, интуиция, sound, vibration, movements, resonance, word, music, intonation, colour, beat, harmony, artistic image, interaction, intuition

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Шишлянникова Нина ПетровнаХакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан)доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой музыки и музыкального образования, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образованияgeran07@mail.ru
Всего: 1

Ссылки

Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1980. 1600 с.
Эндрюс Т. Сакральные звуки. Книга о преобразующем воздействии Музыки и Слова / Пер. с англ. Ю.Б. Баргер. СПб.: Будущее Земли, 2004. 240 с.
Хазрат Инайят Хан. Мистицизм звука. М.: Сфера, 1997. 336 с.
Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.В. Келдыш. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 672 с.
Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки: Сб. ст. М.: Музыка, 1980. С. 141-155.
Абрамов Б.Н. Грани Агни Йоги: В 13 т. Новосибирск: Полиграфист, 1995. Т. 7. 320 с.
Радьяр Д. Планетаризация сознания. От индивидуального к целому. Русское издание. М.: Ваклер, 1995. 305 с.
Герасимова И.А. Природа живого и чувственный опыт // Вопросы философии. 1997. № 8. С. 123-134.
Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. 142 с.
Трубачев С. Фаворский и музыка. Из воспоминаний о художнике // Музыкальная жизнь. 1990. № 5. С. 23-26.
Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. 2-е изд., доп. Л.: Художник РСФСР, 1983. 400 с.
Платек Я. Верьте музыке! М.: Сов. композитор, 1989. 352 с.
Соломин В. Вечности заложник // Музыкальная жизнь. 1990. № 7. С. 21-22.
Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. 144 с.
Когда все искусства вместе… Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Б.П. Юсов, Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова; Под общей ред. Б.П. Юсова. М., 1995. 107 с.
Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: Учеб. пособие. М.: Прогресс-Традиция; Флинта, 2005. 464 с.
 Концепт «звук» и педагогические особенности моделирования художественной картины мира | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 344.

Концепт «звук» и педагогические особенности моделирования художественной картины мира | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 344.

Полнотекстовая версия