Проблемы организации и содержания физического воспитания студентовв техническом университете | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 347.

Проблемы организации и содержания физического воспитания студентовв техническом университете

Рассматриваются организация и содержание физического воспитания студентов в техническом вузе.

Problems of organization and content of physical education of technicaluniversity students.pdf В последние годы в научных источниках, посвя-щенных проблемам организации физического воспита-ния в высшем учебном заведении, поднимается рядвопросов, связанных с необходимостью повысить эф-фективность занятий физической культурой, улучшитьих качество, в связи с чем одним из современных на-правлений в работе преподавателя вуза (наряду с тра-диционными формами) становится гуманистическийподход в обучении.Сегодня физическая культура должна интегриро-ваться в комплекс гуманитарных дисциплин высшегопрофессионального образования: с учетом новых тре-бований будущий специалист должен осуществлятьфизкультурно-спортивную деятельность таким обра-зом, чтобы она стала эффективным средством развитияего интеллектуальных способностей, креативности идуховно-нравственных сил. То есть основной цельюучебного процесса должно стать не только овладениекомплексом общепредметных знаний, умений и навы-ков, а в первую очередь - создание условий для само-реализации, саморазвития студента, проявления творче-ства обучаемых. Однако в настоящее время в препода-вании физической культуры акцент зачастую смещен накомпонент двигательной активности, на алгоритмич-ность действий преподавателя и студента: педагог рас-сказывает и демонстрирует - студент воспроизводит [1.С. 16-18].В гуманистически ориентированном же образовании«...важен не только прагматический результат, например,овладеть движением, но и процесс его освоения. Важно,чтобы учащиеся усвоили смысловую структуру движе-ния, получили опыт его построения на основе свободногопроявления своих творческих сил. Речь идет не об отказеот «эффективного», ориентированного на конечныйвнешний результат обучения, а о правильном пониманииего сущности, когда мы говорим о культурном образова-нии, качественно отличном от функционального, техно-кратического. Гуманистически ориентированное образо-вание - это процесс движения к цели, наполненной твор-ческим поиском, совместной деятельностью, общением,эмоциональными переживаниями» [2. С. 57].При подобном подходе к преподаванию главнойстановится личность студента, а сам процесс обученияпревращается в «форму диалога субъектов» [2. С. 58].В ходе занятия возникают дискуссии, проблемные си-туации, стимулирующие активность и самостоятельноемышление обучаемых, студенты овладевают знаниямии умениями осмысленно, а не автоматически.Стержневым в структуре физической культуры сту-дента является мотивационный компонент. Возни-кающие на основе потребностей мотивы определяютнаправленность личности, стимулируют и мобилизуютее на проявление активности. Потребность в физиче-ской культуре - главная побудительная, направляющаяи регулирующая сила поведения личности, имеющаяширокий спектр: потребность в движениях и физиче-ских нагрузках, в общении, эмоциональной разрядке, всамоутверждении, укреплении позиций своего «Я», впознании, в улучшении качества физкультурно-спортивных занятий, в комфорте и др.Возникающая на основе потребностей система мо-тивов определяет направленность личности в областифизического воспитания, стимулирует и мобилизует еена проявление двигательной активности. Выделяютследующие мотивы: физического совершенствования;дружеской солидарности; долженствования (посеще-ние занятий); соперничества; подражания; спортивный;процессуальный; игровой.Приоритетным направлением в повышении мотива-ции студентов к занятиям физической культурой испортом может и должен стать отказ от унификации истандартизации учебных программ вузов и созданиевозможно большего числа альтернативных программпо каждому виду физической культуры с учетом ре-гиональных, национальных, культурно-историческихтрадиций, материально-технической оснащенностиспортивных комплексов каждого конкретного вуза.Исследователи М.Я. Виленский и Г.К. Карповскийутверждают, что позитивные изменения отношениястудентов к занятиям физической культурой и спортомсостоят в устранении рассогласования между задачамифизического воспитания и индивидуальной ориентаци-ей, между субъективно необходимыми условиями иреально существующими возможностями [3. С. 39-42].При этом необходимо либо устранить причины, ме-шающие заниматься, либо изменить ориентацию илисубъективный образ условий ее реализации.Проблема гуманизации процесса физического вос-питания в вузе, на наш взгляд, тесно переплетается сличностно-ориентированным подходом к студенту.Мы согласны с мнением М.Я. Виленского, что «гума-нитарная парадигма образования в области физическойкультуры предполагает разработку личностно-ориенти-рованных педагогических технологий, в основу кото-рых положен диалогический подход, определяющийсубъект-субъектное взаимодействие и увеличение ме-ры свободы его участников. Технологии этого типапредусматривают преобразование суперпозиции пре-подавателя и субординированной позиции студента вличностно равноправные позиции. Такое преобразова-ние связано с тем, что преподаватель не столько учит ивоспитывает, сколько актуализирует, стимулирует сту-дента к общекультурному, профессиональному и физи-ческому развитию, создает условия для его самодвиже-ния» [4. С. 27-32].Процесс формирования устойчивой потребности вфизическом совершенстве должен быть гуманистиче-ским по форме и личностно-ориентированным по со-держанию. Важно учитывать, что любому человекусвойственно неприятие принуждения, сопротивлениеему, что, в свою очередь, воспитывает упрямство, не-желание следовать советам. Игнорируя эту педагогиче-скую аксиому, нельзя добиться положительных резуль-татов в формировании любой культурной потребности,в том числе и в физическом развитии.Одна из составляющих личностно-ориентиро-ванного подхода - это диалогичность, когда педагог истудент совместно решают задачи совершенствованиязнаний, умений и навыков. Преподавателю, ведущемуэтот диалог, необходимо обладать релевантной инфор-мацией о потребностях студентов в сфере физическойкультуры и спорта. Студентам предоставляется болееширокий выбор различных форм физкультурно-спортивной деятельности с учетом их личных интере-сов, наклонностей и способностей. Вместе с тем по-добная система и организация учебных занятий будетповышать творческий потенциал преподавателей, по-буждая их к постоянному совершенствованию, поискуновых методических приемов, методов и технологийобучения и оздоровления по предмету «Физическаякультура».Важным аспектом физического воспитания в вузеявляется формирование здорового образа жизни(ЗОЖ). В настоящее время наблюдается всеобщая не-удовлетворенность педагогическими науками и срединих - методическими. В методике преподавания ЗОЖнакопился богатый эмпирический материал, насталанеобходимость переходить на уровень теоретическогопознания с собственной теорией и методологией.Методологизация знания о ЗОЖ, методологияпредмета изучения определяются как система знанийоб исходных положениях, об обосновании и структурепедагогической теории, о принципах подхода и спосо-бах добывания знаний, верно отражающих непрерывноизменяющуюся педагогическую действительность вусловиях изменяющегося общества.Одна из концепций уровней методологии [5] разли-чает четыре уровня, которые могут быть основой «пе-дагогики здоровья».Содержание первого (высшего) уровня философ-ской методологии составляют общие принципы позна-ния и категориальный строй науки в целом. Методоло-гические функции выполняет вся система философско-го знания, и философский уровень выступает как со-держательное основание всякого методологическогопознания.Второй уровень - общенаучная методология. Этоуровень содержательных общенаучных концепций,воздействующих на все или на достаточно большуюсовокупность научных дисциплин. Структура методо-логии может быть представлена в следующем виде [5]:1. Проблемы.2. Понятия и категории.3. Методы и подход к познанию.4. Познавательные процедуры.5. Теории, гипотезы и дисциплины.6. Принципы и законы.7. Картина мира.Все эти категории, подходы и методы находят от-ражение на частно-научном уровне методологии, априменительно к рассматриваемому вопросу - в мето-дологии ЗОЖ [6].Третий уровень - конкретно-научная методология,т.е. совокупность методов, принципов исследования ипроцедур, применяемых в той или иной научной дис-циплине.Четвёртый уровень - методика и техника исследова-ния, т.е. набор процедур, обеспечивающих получениеединообразного и достоверного эмпирического мате-риала и его первичную обработку, после которой толькоон и может включаться в массив наличного знания.Авторы другой концепции методологию и методыусловно подразделяют на три уровня: первый (выс-ший) - методология философии, совокупность прин-ципов и методов диалектики; второй - общенаучнаяметодология, совокупность общенаучных методов ипринципов; третий - частно-научный - совокупностьпринципов и методов данной конкретной науки [7.С. 61]. Многие принципы и методы, появившись в ка-кой-либо специальной области знания, становятся современем общенаучными или даже общефилософски-ми, но при этом у каждой области знаний есть «свояметодология» - своеобразное сочетание элементов раз-личных уровней методологии (философского, общена-учного и специально научного).Вопросы преподавания ЗОЖ необходимо рассмат-ривать в тесной связи с анализом их предметно-дидактических основ. Только тогда можно понять зна-чимость выбора того или иного метода преподавания.Практика выбора метода, не учитывающая позициинауки данного предмета, дидактики предмета и кон-кретной ситуации в определенном учебном заведении,часто не приводит к желаемым результатам. Существу-ет определенное соотношение между общей дидакти-кой, дидактикой предмета и методикой преподаванияпредмета. Методика сама по себе не является жизне-способной составной частью дидактики, но ее следуетрассматривать как органичную составную часть общейдидактической концепции преподавания.Дидактика занимается вопросом, что преподавать, аметодика - как. Различают три уровня дидактики: ди-дактика как теория целей, теория процесса и теориядействий.Дидактика рассматривается в качестве теории це-лей, если речь идет о том, как можно придать множест-ву предметов, событий и процессов единый смысл. Ееможно воспринять как теорию процесса, если она про-водит постоянный анализ содержания учебных планови делает соответствующие выводы для построенияучебного процесса. И, наконец, ее можно описать кактеорию действий, если речь идет о том, как развиватьдееспособность преподавателей для планирования,проведения и анализа уроков. Все три описанныхуровня дидактики прослеживаются в ходе преподава-ния: теория целей - здоровый образ жизни; теория про-цесса - анализ имеющихся валеологических и оздоро-вительных программ и коррекции учебно-воспита-тельного процесса с целью сохранения здоровья уча-щихся; теория действий - педагогическая практика,повышение квалификации педагогов.Дидактика предмета основывается на общей дидак-тике, ее категориях и принципах, но существует нераз-рывная связь дидактики предмета с соответствующейнаучной дисциплиной (например, валеологией), так какона оказывает решающее влияние на содержание и ме-тодологию преподавания данного предмета («Методи-ку обучения валеологии» или «Методику обученияЗОЖ»). Доказательством может служить нестандартноеметодическое оформление уроков здоровья [8].Важнейший фактор здорового образа жизни - дви-гательный режим. Жизнь современного человека, осо-бенно в городах, характеризуется высоким удельнымвесом гипонезии и гиподинамии, и это при том, чтопрактически никто не оспаривает то положение, чтоосновная причина многих болезней цивилизации - не-достаточная двигательная активность [9].Особенно страдают от гиподинамии школьники истуденты. Больше времени своего бодрствования онивынуждены проводить сидя за рабочим столом, компью-теризация учебного процесса усугубила обездвижен-ность учащихся. Одно-два занятия физической культу-рой в неделю не компенсируют недостаток двигатель-ной активности. В то же время нередки случаи низкойэффективности занятий физическими упражнениями [7].Говоря об оптимальном двигательном режиме, сле-дует учитывать не только исходное состояние здоровья,но и частоту и систематичность применяемых нагрузок.Занятия должны базироваться на принципах постепен-ности и последовательности, повторности и систематич-ности, индивидуализации и регулярности. Доказано, чтонаилучший оздоровительный эффект (в плане трениров-ки сердечно-сосудистой и дыхательной систем) даютциклические упражнения аэробного характера: ходьба,легкий бег, плавание, лыжные и велосипедные прогулки.В комплекс ежедневных упражнений необходимо вклю-чить также упражнения на гибкость.Процесс внедрения различных образовательныхтехнологий в устоявшуюся систему образования, осо-бенно попытки их интеграции и одновременного ис-пользования нескольких технологий, должен четкопрослеживаться и анализироваться педагогами и пси-хологами с учетом определенных взаимосогласован-ных требований, имеющих возможность определитьстепень необходимости такого внедрения в учебно-воспитательный процесс данной новации.Анализ складывающегося опыта свидетельствует отом, что использование здоровьесберегающей педаго-гической технологии позволяет проектировать учеб-ную систему с ориентацией на четкое формирование иреализацию целей обучения, обеспечивать преемствен-ность изучения различных предметов, развивать лич-ность каждого студента, сохраняя его здоровье и фор-мируя здоровый образ жизни.В качестве второй немаловажной проблемы, свя-занной с преподаванием физической культуры в выс-шем учебном заведении, отметим необходимость инте-грации российских вузов в мировое образовательноепространство. Присоединение России к Болонскомупроцессу (2003 г.) неизбежно потребовало разработкигосударственных образовательных стандартов высшегопрофессионального образования (далее - ГОС ВПО),так называемых стандартов 3-го поколения. Разумеет-ся, создание единой образовательной модели - весьмасложный многоуровневый процесс, подразумевающийкак существенную коррекцию действующих программ,так и создание новых.Особенностью названных стандартов образования,отличающей их структуру от действующих ГОС ВПОвторого поколения, является компетентностный под-ход и измерение трудоемкости освоения образователь-ных программ в зачетных единицах (кредитах).Компетентностный подход, который является отли-чительной особенностью стандартов третьего поколе-ния, выражается в представлении результатов обученияпо сравнению с действующими стандартами не в видетребований к уровню подготовленности по отдельнымциклам дисциплин в формате «знать, уметь», а в видекомпетентности как способности выполнять опреде-ленную деятельность в соответствии с заданными тре-бованиями, что предполагает перестройку технологийразработки методического обеспечения.Компетенции неотделимы от знаний, поскольку ихформирование невозможно без обучения в какой-либообласти или по какой-либо дисциплине. Компетенцииклассифицируются как общекультурные, профессио-нальные и специализированно-профильные. Обще-культурные компетенции (ОК) сформулированы в со-ответствии с рекомендациями разработчиков макетаФГОС ВПО [10].Каждая учебная дисциплина влияет на формирова-ние нескольких компетенций, и, наоборот, компетен-ция может формироваться под влиянием совокупностидисциплин. Дисциплинарный план наряду с традици-онным распределением общей трудоемкости дисцип-лины в часах по видам работы и семестрам содержиттрудоемкость дисциплин в зачетных единицах и кодыформируемых компетенций по циклам дисциплин. Так,одна зачетная единица соответствует 36 академическимчасам, в соответствии с рекомендациями Министерстваобразования РФ от 28.11.2002 г.Таким образом, если в год студент должен освоить60 зачетных единиц при максимальной недельной на-грузке 54 часа, продолжительность теоретическогообучения составляет в год не менее 40 недель, включаяпрактики. Экзамены входят в трудоемкость дисципли-ны, могут проводиться как в период экзаменационныхсессий, так и непосредственно по окончанию прохож-дения дисциплины в зависимости от используемых ввузе форм промежуточной аттестации, напримербалльно-рейтингового контроля. Трудоемкость дисци-плин в зачетных единицах кратна 3, такой подходпредлагается для удобства набора 30 и 60 зачетныхединиц в семестре и году соответственно. Представля-ется целесообразным определение соответствия зачет-ной единицы:- часам аудиторной работы в неделю (умноженнымна количество недель в семестре);- видам итоговой аттестации по дисциплине;- формам самостоятельной работы студента.Данный подход можно характеризовать как «восхо-дящий», когда основным элементом являются курсо-вые единицы (дисциплины, модули), из которых скла-дываются курсы. При использовании «нисходящего»подхода распределение зачетных единиц между дисци-плинами (модулями) производится, исходя из ожидае-мых результатов обучения:1) в рамках программ подготовки магистров;2) для программ подготовки бакалавров;3) для каждого года обучения (например, первого,второго и т.д.);4) для каждой курсовой единицы.Часто используемый термин кредитно-модульноеобучение как бы объединяет эти два понятия в одноцелое. На практике измерение трудоемкости дисцип-лин не обязательно предполагает модульное построе-ние учебного процесса. Определение модуля являетсядостаточно неопределенным; так, в соответствии с ма-кетом ФГОС ВПО, это совокупность частей учебнойдисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов),имеющая определенную логическую завершенность поотношению к установленным целям и результатам вос-питания, обучения. В данном контексте и при неодно-значности взаимосвязей дисциплина - компетенция этоможет быть и комплекс дисциплин, и дисциплина, ичасть дисциплины (раздел).В качестве основных положительных моментов,связанных с внедрением балльно-рейтинговой системыобучения в вузе исследователи называют следующее:1. Преподаватели имеют возможность применитьпредложенные подходы, методы для разработки собст-венной системы оценки успеваемости студентов в це-лях совершенствования подготовки специалистов иобъективной оценки их знаний.2. Балльно-рейтинговая система оценки успеваемо-сти является более строгой и объективной, учитываетвсе заслуги студента, а итоговая оценка складываетсяиз заработанных баллов за выполненные задания в те-чении семестра и результатов экзамена; эта системапозволяет наглядно представить успеваемость студента(графическим способом); применение балльно-рейтинговой системы оценки влечёт за собой весьмаположительный эффект в освоении предмета и благо-получной сдаче зачета/экзамена в его традиционнойформе.3. Разработанная система балльно-рейтинговойоценки успеваемости студентов в дальнейшем послу-жит ключевым элементом для перехода к системе за-четных единиц [11].Однако следует отметить, что разработка и внедре-ние новых образовательных стандартов и программ наданный момент

Ключевые слова

студенты, физическое воспитание, гуманизация, личностно-ориентированный подход, здоровье, students, physical training, humanization, personality-focused approach, health

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Ильин Александр АлександровичТомский университет систем управления и радиоэлектроникикандидат педагогических наук, зав. кафедрой физического воспитания и спортаsport@rk.tusur.ru
Капилевич Леонид ВладимировичТомский государственный университетдоктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой спортивно-оздоровительного туризма, спортивной физиологии и медицины факультета физической культурыkapil@yandex.ru
Марченко Ксения АлександровнаТомский университет систем управления и радиоэлектроникистарший преподаватель кафедры физического воспитания и спортаsport@rk.tusur.ru
Сурков Денис АлександровичКузбасский институт ФСИН России (г. Новокузнецк)старший преподаватель кафедры физического воспитанияden-surkov2008@yandex.ru
Всего: 4

Ссылки

Капилевич Л.В., Шилько В.Г. Мониторинг системы физического воспитания в вузах Сибирского федерального округа // Теория и практика физической культуры. 2010. № 10.
Стрельцов В.А., Пешкова Н.В., Апокин В.В. Проектирование содержания образования по физической культуре в контексте гуманистической парадигмы // Теория и практика физической культуры. 2007. № 11.
Виленский М.Я., Карповский Г.К. Мотивационно-ценностное отношение студентов к физическому воспитанию и пути его направленного формирования // Теория и практика физической культуры. 1984. № 1.
Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве вуза // Физическая культура. 1996. № 1.
Абаскалова Н.П. Здоровью надо учить. Новосибирск, 2000. 326 с.
Ендропов О.В. Валеологические аспекты двигательной активности человека. Новосибирск: НГПУ, 1996. 230 с.
Тулинцева А.Г., Плохотнюк Е.Б., Гальперин Я.С. К вопросу об изучении общественного мнения по проблеме «массовая физическая культура, экология, здоровье, образ жизни» (философский и социально-психологический аспекты) // Теория и практика физической культур
Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 192 с.
Агаджанян Н.А., Двоеносов В.Г., Ермакова Н.В. Двигательная активность и здоровье. Казань: Казан. гос. ун-т им. В.И. Ульянова-Ленина, 2005. 216 с.
Ученые записки. 2010. № 1 (59). 120 с.
Баженов А.В. Модернизация учебного процесса в вузах физической культуры РФ в соответствии с Болонским соглашением: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Малаховка, 2009. 24 с.
 Проблемы организации и содержания физического воспитания студентовв техническом университете | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 347.

Проблемы организации и содержания физического воспитания студентовв техническом университете | Вестн. Том. гос. ун-та. 2011. № 347.

Полнотекстовая версия