Illustration system features in textbook design concept.pdf Значимость графического дизайна как профессиональной деятельности в повседневной российской действительности с каждым годом возрастает, наблюдается растущий спрос на специалистов одного из его наиболее перспективных направлений, а именно книжного дизайна. В настоящее время невозможен и неприемлем дизайн учебной книги, не связанный с социологическими, психологическими аспектами жизни, со знанием и представлением о формировании жанровых особенностей учебных изданий, с реалиями книжного рынка, наличием цифровых технологий. Взаимоотношения иллюстративного материала и текста - один из самых теоретически неразработанных вопросов конструкции школьного учебника. Вполне очевидно, что иллюстративный ряд не существует в учебной книге обособленно, он находится в тесном взаимодействии с другими элементами школьного учебника, является его необходимой составной частью. Учебник несет в себе своеобразие присущей ему формы и нуждается в ее глубоко продуманной дизайн-концепции для оптимальной реализации содержания. Для того чтобы четко определить место этого компонента в общей структуре учебника, следует выявить закономерности отношений иллюстративного материала с основными структурными компонентами учебника (тексты - внетекстовые компоненты), без чего невозможно найти их оптимальное соотношение в рамках определенного объема учебника. Кроме того, необходимо исследовать все многообразие иллюстраций по их доминирующей функции, создав, таким образом, условия для вариативного выбора при составлении проекта оформления учебной книги. Чтобы выполнить поставленную задачу, необходимо рассмотреть классификацию иллюстративного материала учебника. Наибольший интерес для разработчиков учебников имеют предварительные результаты научно-исследовательской работы, проводившейся лабораторией Московского полиграфического института, которой многие годы руководил В.Н. Ляхов. Авторы исследования справедливо утверждали, что «в педагогической методико-теоретической литературе по иллюстрированию учебников до сих пор нет единого взгляда на педагогические задачи, решаемые иллюстрацией, и нет достаточно последовательной и развитой классификации иллюстраций в зависимости от их функций, объемов изображений, форм связи с текстом, характера образца и т.д. По этой причине авторы учебников не могут обычно ясно и точно поставить перед иллюстраторами соответствующие педагогические задачи и наметить пути их решения» [1] . Обратимся к классификации учебной иллюстрации по В.Н. Ляхову и его коллегам В. Д. Дольскому и Н.А. Гончаровой. Как отмечали сами авторы, «предложенная классификация не претендует на бесспорность. Она является рабочим инструментом, принятым на данном этапе исследования» [1] (рис. 1). Взаимоотношения иллюстративного материала и текста - один из самых неразработанных вопросов конструкции школьного учебника. Не случайно, что в ряде стран педагогическая практика пошла «обходным путем», породив в практическом книгоиздании богато иллюстрированные тетради на печатной основе, призванные, по мысли авторов, значительно расширить наглядно-образную основу обучения, создать благоприятные условия для целенаправленной деятельности (прежде всего гностической) учащегося в процессе учения. В качестве примера можно привести созданные в издательстве «Просвещение» в 1990-е гг. (издаются и в настоящее время) цветные альбомы с дидактическим материалом, служащим для развития речи учащихся в первом, втором и третьем классах. Эти альбомы являются приложением к цветному, богато иллюстрированному учебнику, поскольку в условиях школы именно учебник рассчитан на изложение системы знаний и любые дидактические материалы (в вербальной или наглядно-образной форме) рассматриваются лишь как часть учебного комплекса, направленная на дифференциацию обучения. Рис. 1 Как справедливо отмечает Д.Д. Зуев в книге о школьном учебнике: «. к сожалению, на практике редко приходится встречать продуманную авторскую концепцию использования в будущей учебной книге иллюстративного материала и, прежде всего, четко прослеженной линии текст - иллюстративный материал. Как правило, речь идет о необходимости дополнить текст, сделать его более доступным, усилить эмоциональную сторону изложения учебного материала. В подобной постановке вопроса нет ничего удивительного. Десятилетиями текст рассматривался как ведущий элемент структуры школьного учебника, иллюстрации отводилась куда более скромная роль» [2]. Повседневная практика учебного книгоиздания, подкрепленная теоретическим обоснованием отношения «текст - иллюстративный материал», позволяет утверждать, что при определении функционально-целевого назначения иллюстративного материала в общей модели современного учебника необходимо исходить из конкретных задач, стоящих перед изданием. Следует иметь в виду, что в силу ряда факторов (особенности возраста учащихся; специфика учебного предмета, темы, научного факта или положения) всегда были и будут случаи, когда в условиях определенного объема книги невозможно только средствами слова научно и доступно изложить учебный материал. В таких случаях на помощь приходит иллюстративный материал, который компенсирует то, чего не может передать слово. Это положение распространяется и на случаи, когда слово частично решает свою задачу, нуждаясь в доходчивости и эмоциональной поддержке иллюстрации. И тексты, и иллюстративный материал имеют в структуре конкретного учебника свои пределы, свой радиус действия. Согласно предложенной Д.Д. Зуевым классификации в структуре учебника можно выделить три основные группы иллюстративного материала по отношению к тексту: ведущие, равнозначные и обслуживающие иллюстрации. Ведущие иллюстрации самостоятельно раскрывают содержание учебного материала, заменяют основной текст. Чаще всего такие иллюстрации применяются в языковых учебниках (русского и иностранных языков), в учебниках географии и истории (карты, в том числе альбомы карт), в учебниках биологии, начальной школы, а также в учебниках для специальных школ (для детей слабослышащих и глухих). Выполнение иллюстрацией ведущей функции не означает, что она не связана с текстом, полностью автономна от него. Просто при прочих равных условиях (например, одинаковая площадь печатной страницы) данная иллюстрация обладает большими возможностями для усвоения конкретных знаний. В определенных ситуациях язык иллюстраций более экономен, более эффективен, чем язык текста. Равнозначные иллюстрации наряду с основным текстом служат цели наиболее глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала. Иллюстрации этой группы носят в основном научно-познавательный характер, что может проявляться очень многообразно. Такие иллюстрации широко применяются в учебниках геометрии, химии, физики, биологии, в которых текст без иллюстрации будет непонятен, так же как и иллюстрация сама по себе не будет ясна без текста. В учебниках гуманитарного цикла эти иллюстрации используются: в упражнениях по грамматике в учебниках русского языка, родного и иностранного языков; при формировании исторических и географических понятий, при анализе социально-экономических событий и явлений в учебниках истории и географии. Таким образом, использование иллюстраций в функции, равнозначной тексту, обладает большим диапазоном и встречается почти во всех учебниках для любого возраста. Глубокое единство, а порой и органическая связь этой группы иллюстраций с текстом привели В.И. Рывчина к выводу о том, что при анализе школьного учебника необходимо вообще отказаться от рассмотрения текста и иллюстраций как компонентов учебника. По его мнению, «все, что составляет учебник, следует рассматривать как некий принципиально новый (по сравнению с каждым из своих компонентов) «книжный текст» [3]. Обслуживающие иллюстрации призваны дополнять, конкретизировать, раскрывать, эмоционально усиливать содержание текста и других внетекстовых компонентов, способствуя тем самым их наиболее эффективному восприятию и усвоению в процессе учения. Это наиболее часто встречающееся применение иллюстраций, занимающее пока по удельному весу наибольшее место в комплекте действующих школьных учебников. В использовании этой традиционной функции иллюстраций накоплен большой опыт. Привычка применять иллюстрации только для обслуживания основного текста настолько велика, что многие авторы учебников до последнего времени очень редко использовали иллюстрации в иных назначениях. Для лучших новых учебников характерно, однако, то, что удельный вес иллюстраций этого типа уменьшается, они утрачивают свое господствующее положение и уступают место, хотя и до определенного предела, иллюстрациям, выполняющим другие функции. Распределение иллюстративного материала на три группы (по доминирующей функции) дает исходную классификацию, имеющую большое практическое значение. Перед создателями учебника (автор, редактор, дизайнер, художественный редактор, художник, рецензент, утверждающая инстанция) открывается реальная возможность определить, во имя чего вводится конкретная иллюстрация, вся их совокупность, представляет ли она максимально целесообразную систему организации иллюстративного материала в дизайн-концепции учебника. Утверждая за иллюстрацией право на ведущую, равнозначную и обслуживающую роль в общей структуре учебника, хотелось бы иметь специальные исследования для определения возможностей и сферы действия каждой группы иллюстраций, их взаимодействия и сочетания в конкретном школьном учебнике различного типа. Особенности учебного предмета, возраста школьников, своеобразие концепции автора учебника, наличие в издательстве определенных материальных условий определяют набор иллюстраций для того или иного учебника. Как отмечает в своей книге Д.Д. Зуев, «в непосредственной связи с функциональной обусловленностью иллюстративного материала в общей структуре школьного учебника находится его классификация по жанру» (этот термин употребляется в качестве синонима понятия вид, тип иллюстрации, обладающей функциональным назначением). При этом чрезвычайно важным при анализе различных подходов к классификации иллюстраций является выбор основания для деления. Необходимо отметить и то, что каждое отдельное изображение формирует отдельное представление. А в своей совокупности иллюстрации должны выражать целое понятие. Примером формирования целостного подхода к системе иллюстрирования может служить дизайн-проект УМК «Времена» (издательства «Дрофа-Санкт-Петербург» и «WSiP», Польша). Перед издательскими специалистами, занимающимися разработкой совместного проекта типовой разработки учебно-методического комплекта «Времена» (для 1-3-х гимназических классов, возраст 10-12 лет) была поставлена задача - проанализировать изданные прежде учебники и практикумы для польских школьников, изучающих русский язык как иностранный, на предмет соответствия изданий современным художественно-коммуникативным принципам в дизайне школьных книг. Анализ, проводимый опытными редакторами, показал, что изданные ранее УМК не имели концепции, связанной с особенностями построения языкового учебника (русский или иностранный с учетом сравнительной грамматики обоих языков, принадлежащих к славянской языковой группе). Кроме того, в оформлении визуально не была отражена главная тема издания - на русском языке разговаривают именно в России. В проектную группу вошли ведущие редакторы и дизайнеры из России и Польши. Было оформлено задание с точными и мотивированными характеристиками цели данного издания, указано на утилитарные особенности, оговорены все ограничения производственно-экономического характера, а также структура и функциональные требования к иллюстративному ряду. Выполненный проект «Времена» состоял из трех учебно-методических комплектов по темам: «Главные города России» (1-й год обучения), «Природа России» (2-й год), «Искусство России» (3-й год). Каждый комплект включал учебник, практикум, методическое руководство для учителя и компакт-диск. Структура всего комплекса изданий получила четкое отражение во внутренних и внешних элементах типо-графики. Избранный формат (215 х 290 мм) позволил создать оптимальные условия для зрительного восприятия текста и иллюстраций, а также размещения многопланового учебного материала. Структура книги раскрывалась через несложную рубрикацию - перечень десяти разделов. Например, на разворот «Будем знакомы» (1-й год обучения) -список пиктограмм к соответствующим заданиям, фотопортреты и графические изображения основных действующих персонажей, сопровождающих учеников в их движении по учебным материалам. Все иллюстрации подбирались в соответствии с архитектоникой и общим ритмическим замыслом учебника. Результатом проделанной работы стало первое место в номинации языковых учебников для школьников на ежегодной книжной ярмарке во Франкфурте-на-Майне в 2005 г. Таким образом, дизайнерская концепция всего комплекса получила высокую оценку, а принципы проектирования прошли успешную апробацию. Становится очевидным, что рассматривать иллюстративный материал необходимо независимо от степени его эмоциональной нагрузки, художественно-эстетических достоинств и прочих критериев конкретной иллюстрации, взятой в качестве объекта изобразительного искусства, - но как наглядную опору мышления школьника в процессе обучения, как научно-познавательный учебный материал. В этом суть специфики иллюстрирования учебной книги, принципиальное отличие в подходе к дизайн-концепции школьного учебника от иллюстрирования книги вообще. Автор или авторский коллектив, продумывая концепцию учебника, должны совершенно ясно представлять себе всю гамму возможностей иллюстративного материала, умело программировать их в рукописи на самом раннем этапе ее создания. При этом ведущий редактор, принимая от автора его заявку или рукопись, должен совместно с художественным редактором, дизайнером определить оптимальный тип иллюстрации по жанру, а также изобразительные и технологические средства исполнения иллюстрации. При такой системе поднимается ответственность автора учебника за содержание, идейную и научную нагрузку иллюстративного материала; художник получает дидактически продуманный заказ; редактор и художественный редактор, дизайнер выступают в роли полноправных конструкторов книги, оперируя научно обоснованными параметрами ее создания.

Скачать электронную версию публикации