Identification strategy in the standards of the domestic school history education and the problems of their realization.pdf Современное отечественное школьное образование переживает переходный период. Наиболее наглядно переходное состояние, на наш взгляд, проявляется в движении отечественной школы от старых к новым стандартам обучения. Именно в этом движении можно наблюдать принципиальные изменения образования. Общее направление изменений в отечественном образовании лаконично сформулировал руководитель одной из групп разработчиков новых школьных стандартов, член-корреспондент РАО А.М. Кондаков: «Инноваци-онность стандартов заключается в том, что образование рассматривается в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. Ключевая особенность проекта - переход от предметоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования» [1]. Переход образования от традиционной трансляции предметных знаний к модели «личностно-центрированного образования», к формированию российской идентичности, безусловно, представляет собой принципиальное изменение отечественной школьной системы. И это поворот представляется закономерным. С одной стороны, захлестнувший современного школьника вал предметных и иных знаний, к сожалению, не привел к его личностному росту и социальной зрелости. Скорее, наоборот, вызвал определенную растерянность перед широким выбором возможностей, который представляют рыночные институты, открытое гражданское и информационное общества. В этой ситуации современный российский школьник, к сожалению, смутно представляет себе, кто он такой и с каких оснований делать тот или иной выбор. С другой стороны, и само российское общество, пережившее в 1990-е гг. период активного приобщения к ценностям западной цивилизации, к глобализационным процессам, в 2000-е гг. начало ощущать состояние определенной неудовлетворенности, вылившееся в «поиски» собственной национальной идеи, своего оригинального пути развития. Налицо, как это принято говорить в науке, проявления кризиса идентичности на личностном и государственном уровнях, на которые, как на важнейший вызов современности, пытаются отреагировать школьные стандарты второго поколения. И в этом смысле задача формирования российской идентичности выглядит, одновременно, как попытка помочь молодому поколению обрести устойчивую почву под ногами и, тем самым, укрепить социальный фундамент государства. Однако если внимательно взглянуть на предшествующий образовательный стандарт, то и там можно обнаружить упоминание задач, связанных с формированием «национальной идентичности». В этой связи невольно возникают вопросы. Не является ли упоминание задач формирования российской идентичности простым переносом идеологически важной воспитательной установки из одних стандартов в другие? Отличаются ли принципиально линии формирования идентичности в стандартах первого и второго поколения? Можно ли в данном случае говорить о двух разных идентификационных стратегиях? Упоминая слова А.М. Кондакова о том, что предшествующее образование было «предмето-центрированным», представляется корректным ответить на интересующий нас вопрос на примере сопоставления стандартов по важнейшему для нынешней школы предмету - истории. «Важнейшему», потому что среди школьных учебных предметов история является одним из наиболее благоприятных пространств формирования российской идентичности. В школьных образовательных стандартах по истории первого поколения выделено пять основных целей. Четыре из них направлены на развитие знаний, умений и навыков в области истории, а пятая представляет собой комплекс целевых установок мировоззренческого характера. Речь идет именно о комплексе установок потому, что пятая цель сформулирована следующим образом: «.Воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этно-национальных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин» [2. С. 8]. Как мы видим, вопрос о воспитании «национальной идентичности» в стандартах первого поколения действительно поднимается. Правда, реализация этой цели практически никак не представлена ни в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ, ни в требованиях к уровню подготовки выпускников. Если вспомнить, что в данных стандартах предусмотрено еще четыре цели изучения истории, реализация которых развернуто изложена в указанных разделах стандартов, то становится понятно, что установка на формирование «национальной идентичности» просто растворяется в круге задач, связанных с освоением предметной информации. В школьных стандартах по истории второго поколения выделены не пять, а одна цель, причем представленная как главная: «Главная цель изучения истории в современной школе - образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности» [3. С. 13-14]. В перечне задач, которые включают в себя и освоение предметных знаний, дано уточнение типов возможной идентификации: «.Формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнона-циональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире». А в разделе личностных результатов изучения истории в основной школе первым пунктом указано «осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности» [3. С. 14]. Уже из этого сопоставления видно, что в стандарте первого поколения по истории задача формирования российской идентичности уходит на второй или третий план, в том время как в стандарте второго поколения она - стержневая. К принципиальным отличиям следует отнести и предусмотренный данными стандартами способ формирования идентичности. В стандарте первого поколения предложена формулировка «воспитание национальной идентичности», в которой проглядывает определяющая роль школы в формировании идентичности школьника. Возможность его активного участия в процессах формирования собственной идентичности никак не оговаривается. В стандарте второго поколения, на наш взгляд, предложена принципиально иная формулировка - воспитание личности «способной к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов». В этой формулировке, во-первых, подчеркнута активная роль школьника в формировании своей идентичности, и эта возможность подтверждена разнообразием предлагаемых типов идентичности - «гражданской, этнонацио-нальной, социальной, культурной». Перечисленные типы представляют собой различные, по сути и форме, варианты приобщения к российской идентичности, ориентируясь на которые, ученик может «сконструировать» собственную идентичность. А во-вторых, предполагаемая «способность» выражена в языке компетенций, что подразумевает возможность технологизации процессов ее формирования, фиксации результатов обучения и превращения ее в полноценный компонент современного содержания образования. Таким образом, в школьных стандартах первого поколения по истории задача формирования российской идентичности не была оформлена в виде внятной стратегической линии, фактически «растворившись» в череде задач по установлению границ единого предметного ядра образования. В старых стандартах эта задача выглядит скорее идеологическим дополнением, нежели важным компонентом содержания образования. В то время как в стандартах второго поколения данная задача и ее решение представлены как обоснованная стратегия, откликающаяся на актуальные социальные вызовы. Однако, как известно, любая стратегия включает в себя не только анализ современных вызовов, адекватные им идеи и цели изменений, но и комплекс действий по реализации стратегических установок. С этой точки зрения, на наш взгляд, представляют интерес разработки, в которых делаются попытки теоретически обосновать стратегию формирования российской идентичности, предложить возможные варианты ее реализации. Появление подобных публикаций вполне закономерно, так как сами стандарты второго поколения являются «рамочными» и предусматривают активную творческую работу по их конкретизации непосредственными участниками образовательного процесса. В этом отношении безусловный интерес вызывает ряд публикаций в журнале «Преподавание истории в школе» (2011. № 4), представленных в разделе «Актуальная тема» под общим заголовком «Формирование гражданской идентичности». В журнале опубликованы статья известного специалиста в области теории и методики преподавания истории, профессора московской Академии повышения квалификации Е.Е. Вяземского по теории формирования гражданской идентичности и разработки уроков учителей истории из Владивостока и Москвы по той же тематике. Данные публикации, представленные в одном из самых авторитетных «учительских» журналов страны, вызывают интерес, в первую очередь, потому, что по ним можно судить о некоторых тенденциях и проблемах в разработке интересующего нас вопроса. Прежде всего, в указанных публикациях бросаются в глаза определение понятия «гражданская идентичность» и придание ей особой роли в процессе формирования российской идентичности. Излагая свою позицию, Е.Е. Вяземский исходит из того, что при выборе стратегии формирования российской идентичности следует учитывать признание лидерами современной Европы краха политики мультикультурализма и необходимости поиска новых подходов. К числу новых подходов он относит выдвижение на первый план задач формирования гражданской идентичности. «Для Российской Федерации актуальной задачей является формирование российской гражданской идентичности, укрепление суверенитета России, - пишет автор. - Всякие другие подходы на основе этнических крайностей - от имени одного государствообразующего народа («стержневой нации») или от имени «дружбы народов» -несостоятельны и должны быть отвергнуты. Гражданская идентичность есть общеразделяемое представление гражданина о своей стране, ее народе, и чувство принадлежности к ним» [4. С. 5]. Исходя из данной установки, автор предлагает сместить акценты в стратегии развития отечественного образования: «Сегодня для российской федерально-региональной системы общего образования актуально не стимулирование этнокультурных различий между народами России (что имело место в конце 1980-1990-е гг.), а укрепление российской гражданской идентичности педагогическими средствами» [4. С. 5]. С этих позиций Е. Е. Вяземский критически высказывается и по поводу возможного распространения в нашем образовании идей американской школы многокультурного образования (multicultural education), представленных в трудах К. Беннетта, Дж. Бэнкса, К. Кэмпбелла, С. Ньето, Ф. Чинна и других исследователей. Их последователи отстаивают принципы культурного плюрализма, самоценности любых проявлений культуры, права человека на выбор собственных культурных предпочтений. По мнению автора статьи, «как показывает опыт внедрения многокультурного образования, необходимый баланс между формированием гражданской (общегосударственной) идентичности и поддержкой этнического и культурного многообразия часто нарушается в пользу последнего» [4. С. 6]. В свете современных политических тенденций, направленных на активное стимулирование интеграционных процессов, позиция автора понятна. Но она вызывает и некоторые вопросы. Прежде всего, вопрос о приоритетах. Не приведет ли жесткая актуализация задач формирования гражданской (а фактически государственной) идентичности к формализации и регламентации процессов формирования российской идентичности в школе? Ведь политико-государственная проблематика слабо актуализирована в личном опыте подростков, особенно в младших возрастных группах. Не вызовет ли жесткая актуализация этой проблематики обесценивание в глазах педагогов и детей других типов идентичностей, например, культурной, этнической, гендерной, которые значительно ближе к индивидуальному опыту учащихся, психологически и когнитивно более доступны, посредством которых легче осваивать культуру и технологии самоидентификации? Возникают вопросы и по способам формирования «общеразделяемого представления гражданина о своей стране, ее народе», на основе которого автор предполагает организовать формирование российской идентичности. Как и на какой платформе будет разрабатываться это «общеразделяе-мое представление»? Какие профессиональные и гражданские сообщества будут участвовать в этой работе? Как в рамках «общеразделяемого представления» об отечественной истории может быть организован процесс самоидентификации, который, в принципе, подразумевает наличие пространства «разного»? Видимо, для прояснения подобного рода вопросов и иллюстрации уже имеющихся возможностей их решения в журнале помещены разработки уроков, содержащие примеры из школьной практики формирования гражданской идентичности. Так, учитель истории из Москвы О.Ф. Козырева, следуя актуальной тенденции, посвящает свою разработку по формированию гражданской идентичности с использованием метапредметной технологии. Данная технология предусматривает сопоставление разных точек зрения, содержащихся в оригинальных текстах, и их обсуждение. Автор разработки исходит из мысли, что специально подобранный предметный материал способен, помимо учебных, решать и воспитательные задачи. В качестве предмета обсуждения автором выбрано партизанское движение в СССР в годы Великой Отечественной войны, в качестве текстов -учебник московского учителя истории Л. А. Кацвы и книга известного советского разведчика П.А. Судоплатова (к сожалению, названий работ автор не приводит). На уроке ученикам предлагается обсудить вопрос: «какую роль сыграло партизанское движение в годы войны, каков его вклад в победу над врагом?». Для понимания позиций авторов учащиеся должны ответить на вопросы: «1. Кто такие партизаны? 2. Как формировались партизанские соединения? 3. Формы и методы действий партизан. 4. Значение партизанского движения для достижения Победы» [5. С. 12]. Понятно, что между профессиональным учителем и профессиональным разведчиком неизбежны различия в трактовках данного вопроса, но, как свидетельствует сам автор разработки, их расхождения не носят принципиального характера. «Авторы текстов, - пишет она, - дают разные определения партизанскому движению, по-разному расставляют акценты, но указывают на большое значение работы в тылу врага для победы над ним» [5. С. 13-14]. На основе знакомства с предложенным материалом сложно представить, что он может стать для учащихся поводом для серьезного самоопределения. Несомненно, информация о подвигах советских партизан способна вызвать позитивный отклик в душе школьника, но использование на уроке материала, предполагающего различия точек зрения на предмет, а не ценностное самоопределение, вряд ли может существенно повлиять на его гражданскую позицию. Думается, что данная разработка может быть рассмотрена скорее как интересный пример использования современной образовательной технологии в изучении предметного материала, чем опыт формирования гражданской идентичности. Более соответствующей заявленной тематике выглядит разработка учителя истории из Владивостока Е.П. Казановой. На примере урока-дискуссии «Распад Советского Союза и поиск новой идентичности» она предлагает собственные «методические подходы к формированию общероссийской идентичности». В ходе урока, на основе знакомства с документами, мнениями родителей, обнародования собственных эссе по данной теме, ученикам предлагается обсудить вопрос о том, какие ценности потеряли и приобрели граждане нашей страны в результате распада СССР, и разработать модель «новой российской идентичности». Трудно найти более удачную тему для обсуждения вопроса о «новой российской идентичности» - до сих пор актуальной, особенно для старшего поколения. Оправдана и логика построения урока - столкновение двух взаимоисключающих подходов позволяет предельно заострить ценностные различия позиций. В качестве инструмента для самоидентификации предлагаются определение понятия и структура идентичности, правда, очень спорная, не имеющая обоснования [6. С. 8]. В целом урок выглядит методически продуманным, способным подтолкнуть его участников к «поиску новой российской идентичности». Однако в разработке есть и проблемные места. Проблемы, на наш взгляд, начинаются с того, что автор ставит перед учащимися задачу моделирования сложной во всех отношениях конструкции - «новой российской идентичности». Представляется, что и педагогу, и учащимся эту работу трудно вести без логически обоснованной структуры идентичности и методики работы с этим инструментом. К сожалению, в разработке урока такого материала нет. Кроме того, ход урока сценарно направлен, главным образом, на формирование знаний о новой российской идентичности, характеристика деятельности по самоидентификации фактически осталась за рамками урока, оговоренная бегло, одним предложением. В этой связи данную разработку, на наш взгляд, можно рассматривать в качестве первого -«знаниевого этапа» формирования идентичности, за которым должна последовать собственно самоидентификация. К каким же выводам можно прийти на основе анализа указанных публикаций? Во-первых, складывается впечатление, что в решении задач реализации новых стандартов школьного исторического образования авторы публикаций, и это закономерно, используют ресурсы предшествующего периода. При заявленном в новой стратегии переходе от предме-тоцентрированного к личностно-центриро-ванному образованию авторы опираются, главным образом, на свой опыт работы с предметным знанием. Особенно это заметно в разработках уроков, где процесс организации самоидентификации, выбора и обоснования позиции фактически остается за рамками урока. В какой-то мере здесь сказывается недостаток опыта работы по формированию идентичности, в какой-то мере срабатывает известная иллюзия, что предметный материал сам играет серьезную воспитательную роль. Данная позиция практиков, на наш взгляд, в определенной мере подпитывается теоретическими установками. В частности, идея создания «общеразделяемого представления» о прошлом нашей страны невольно подталкивает к мысли, что создание единой, непротиворечивой системы предметных знаний может существенно облегчить решение задачи самоидентификации учащихся. Но, по нашему мнению, подобное «представление» может существенно сузить разнообразие индивидуальных смыслов предметного материала, а значит, и разнообразие возможностей самоидентификации. Во-вторых, анализируемые публикации свидетельствуют об определенном дефиците антропологических знаний в школьном историческом образовании. Появление этого дефицита неизбежно при смене стратегии, при переходе от углубленного освоения предметных знаний к использованию их для развития личности. Задачи формирования российской идентичности требуют от учителей значительного углубления знаний по социологии, антропологии, психологии, расширения представлений по теории и практике формирования идентичности. В рамках решения этих задач особенно актуальной представляется разработка в школьном историческом образовании поливариантной модели формировании российской идентичности, рассчитанной на разные возрастные группы, на разный интеллектуальный и ценностной мир учащихся и предоставляющей широкие возможности развития личности средствами государственной, гражданской, этнической, культурной, гендерной и других идентичностей. В рамках такой модели школьник сможет осознавать себя «россиянином» через свою принадлежность и к могущественному российскому государству, и к развивающимся демократическим институтам, и к разнообразию этнической жизни, и к уникальной отечественной культуре, и к другим проявлениям национального наследия. Несомненно, на разных этапах развития нашей страны те или иные типы идентичностей будут играть различную роль в формировании российской идентичности, но для образования важно обеспечить понимание учащимися разнообразия вариантов самоопределения и создать условия для внутренне обоснованной, осознанной самоидентификации. Ученик в этом случае выступает в роли проектировщика, конструктора своей идентичности. Обучить его этой компетенции - задача чрезвычайно сложная. Поэтому без «прихода» в школу современных теорий, технологий, практик формирования идентичности реализация стандартов нового поколения по истории будет сопровождаться постоянным «соскальзыванием» в опыт предшествующей образовательной деятельности.

Скачать электронную версию публикации