The Foundation of the building space of self-identification in school history education.pdf Вопросы формирования общенациональной идентичности в современной России обсуждаются на самых разных уровнях. Их решением занимаются известные интеллектуалы и руководители государства самого высокого уровня. «В России значимость проблемы идентичности сегодня чрезвычайно велика и, возможно, превосходит значимость сугубо экономических проблем, - считает известный философ и политолог К.С. Гаджиев. - Для неё это результат распада великой державы, потери ориентиров в современном мире, характеризующемся неустойчивостью, неопределенностью, появлением новых вызовов. "Кризис российской идентичности" "фрагментация идентичности", "Россия в поисках идентичности" - эти и подобные им выражения стали общим местом в современной научной, тем более публицистической литературе» [1]. Данный кризис вызывает острые разногласия среди ученых и простых граждан в оценке многих событий истории и современности. Исследователи обращают внимание на то, что «сегодня трудно найти в мире страну, в которой бы, как в России, отсутствовал консенсус по столь широкому кругу базовых проблем и в которой граждане столь серьезно расходились между собой в понимании геополитической, социально-экономической, культурной специфики и роли своей Родины, в оценке практически всех "знаковых" исторических событий и годовщин» [2]. О масштабах кризиса и безотлагательной необходимости его преодоления говорит тот факт, что задача формирования российской идентичности стала краеугольной в стандартах школьного образования второго поколения. Один из базовых документов новых стандартов «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» по сути дела представляет собой теоретическую основу для разработки и решения данной задачи. «В российском обществе стал ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил жизни, - говорится в «Концепции», - отсутствует согласие в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, выбора жизненных ориентиров». В этой связи, говорится в концепции, «образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны» [3]. На решение проблем формирования российской идентичности в новых стандартах ориентирована разработка содержания отдельных гуманитарных предметов и особенно такого предмета, как история. В стандарте школьного исторического образования эта установка конкретизирована в формулировке главной цели изучения истории в школе - «образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом». Среди основных задач преподавания истории в школе в числе первых стоит задача «формирования у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнона-циональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире» [4. С. 13-14]. Данный стандарт подразумевает такую организацию образовательного процесса на уроках истории, при которой учащийся смог бы овладеть навыками анализа важнейших социальных групп - гражданских, этнических, религиозных, социальных, культурных, и установления своей принадлежности к этим группам. Именно через это многоуровневое самоопределение предполагается сформировать у него одно из стержневых личностных качеств - способность к осознанию и обоснованию своей принадлежности к российской идентичности. Таким образом, развитие личности, способной к самоидентификации на основе осмысления мировой и отечественной истории, рассматривается в новых стандартах, прежде всего как возможность уйти от неэффективных, заорганизованных форм патриотического воспитания школьников и разработать средства формирования у них внутренней мотивации к участию в процессе консолидации российского общества. Сложность реализации данной задачи заключается в том, что принадлежность к той или иной идентичности ученику нельзя «подсказать», навязать в готовом виде. В системе образования, предлагаемой новыми стандартами и основанной на принципе вариативности, у учащихся необходимо сформировать компетенции самостоятельного анализа и выбора идентичностей, использования их для обоснования своей жизненной и образовательной позиции. Как известно, любые компетенции, в том числе и компетенции самоидентификации, нельзя, как знания, передать напрямую от учителя к учащимся. Их можно сформировать только в рамках образовательных ситуаций, в которых участникам образования предоставляется возможность совершить определенные действия по освоению компетенций. Поэтому, рассматривая возможность формирования компетенций самоидентификации, мы говорим о своеобразном пространстве, состоящем из образовательных ситуаций, в которых и организуется процесс освоения компетенций самоидентификации. Принимая во внимание особенности школьных стандартов нового поколения, а именно их рамочный характер, нужно понимать, что построение пространства самоидентификации становится задачей самого педагога, которому для этого нужно представлять основания и разрабатывать содержание такой деятельности. В связи с тем, что школьное историческое образование рассматривается в качестве важнейшего субъекта консолидации российского общества, думается, что педагогу будет важно составить представление о широком спектре оснований построения пространства самоидентификации. В этом спектре могут быть представлены и социальные, и теоретико-методологические, и методические основания. Работа по их осмыслению и выбору, на наш взгляд, представляет собой довольно сложную, но в то же время непременную составляющую профессиональной компетенции педагога. Трудности в выборе оснований формирования идентичности в общеобразовательной школе, на наш взгляд, возникают в связи с тем, что в научной и публицистической литературе нет единства в оценке кризиса российской идентичности и путей выхода из него. Существует, как минимум, две существенно различающихся позиции в этом вопросе. В первом случае данный кризис представляется как нечто временное, как аномалия, преодоление которой повернет нацию в привычное русло осознания и восприятия традиционных общенациональных ценностей. Для этого достаточно возвратить эти ценности в орбиту актуальных обсуждений в средствах массовой информации и образовании. Данная позиция особенно характерна для выступлений ряда политических и общественных деятелей консервативно-националистической ориентации [5]. Во втором случае кризис идентичности воспринимается как «процесс социокультурной трансформации», который «разрушает или значительно деформирует сложившиеся в обществе основные идентичности. В дальнейшем, в условиях тотального разрушения или смешения социокультурных связей, позволяющих обществу быть единым, кризис идентичности не воспринимается ни обществом, ни личностью как трагедия, как нечто аномальное. Напротив, это позволяет найти новый способ существования, образ и стиль жизни, конструирующий пространство социального взаимодействия» [6]. Сторонники данной позиции смотрят на кризис идентичности как на ситуацию, представляющую возможность для развития нации, для обновления представлений о самой себе. Они утверждают: «По-видимому, речь должна идти о том, что в действительности происходит саморазвитие идентичности, превращение новых знаний и представлений в новые ценности и нормы, адаптация традиций к новым реалиям» [7]. Представленные подходы к проблеме кризиса российской идентичности в определенной мере «подпитывают-ся» сложившимся в нашем обществе противостоянием различных социальных групп в оценке происходящих в нашей стране реформ. Согласно исследованиям Института социологии и ИМЭМО РАН, в 1990-2000-е гг. в нашей стране наблюдается противоборство традиционалистского и модернизаторского направлений в отношении происходящих изменений. Причем, по мнению исследователей, это противоборство вписывается в привычную для России модель восприятия обществом глубинных реформ. «В пореформенную эпоху, - считают они (а в истории России они повторялись не раз), - на авансцену выдвигается группа (слой) носителей модернизаторского, если угодно - западнического сознания, вносящая благодаря своей ведущей роли новые элементы в российскую идентичность. Однако под влиянием минусов (неизбежных и субъективно обусловленных) развертывающихся преобразований происходит реакция - пробуждение и активизация наиболее традиционных пластов идентичности, выход на поверхность носителей традиционалистского ("самобытнического") сознания, "утапливающих" в своей массе модернистов» [8. С. 154]. Отношение указанных направлений к реформам во многом определяют предлагаемые ими способы консолидации общества. Если представители модернизаторского направления, перенося на российскую почву западный опыт достижения консенсуса, пытаются выстраивать диалог со своими оппонентами, то последователи традиционалистского направления используют, главным образом, тактику «утапливания», выдавливания своих оппонентов, борясь всеми доступными средствами за преобладание в политической, общественной и культурной жизни. Упомянутые различия в оценках кризиса российской идентичности, отражающие расстановку сил в российском обществе, на наш взгляд, могут стать питательной средой и найти проявления при разработке содержания образования и методиках построения пространства самоидентификации в школьном историческом образовании. Так, следуя линии «возвращения» в общественную и образовательную жизнь традиционных ценностей, на которой настаивают «традиционалисты», для современного учителя истории будет логично пойти по пути построения ситуаций, в которых традиционные национальные ценности и аккумулирующие их идентичности будут представлены в наиболее выгодном свете. И этот путь будет вполне оправдан, ибо, как утверждают современные психологи, основным мотивом приобщения к той или иной идентичности является желание человека подтвердить или повысить свой статус. Содержанием образования в этом случае становится освоение идеологии или, образно говоря, «мифа», в который «упакованы» ценности традиционной идентичности. Этот «миф» учащиеся не столько изучают, сколько принимают и проживают в натуральном виде, так как основная задача данной стратегии образования - расположить учащегося к совершению акта самоидентификации в определенном направлении, к выбору данной идентичности в качестве «своей». Такой тип формирования идентификации часто сопровождается определенными издержками. Преимущества традиционных идентичностей по отношению к другим, «чужим» мировоззренческим установкам предъявляется в упрощенной, очевидной форме, дабы не разрушить позитивное эмоционально-оценочное восприятие мифа «своей» идентичности. В то же время ценности «чужих» идентификационных групп в этом случае в столь же упрощенной форме преподносятся как неверные, негативные, оппонирующие ценностям «своей» группы, общности. Вследствие этого у участников образования формируется представление о ценностях «своей» идентичности как о безальтернативных жизненных ориентирах. Интересные находки и неудачные примеры такой деятельности можно в изобилии найти в арсенале преподавания истории в советской школе. Восприятие кризиса идентичности как ситуации, требующей критического отношения к сложившейся системе традиционных ценностей, за которую ратуют «модернисты», предполагает иное содержание образования. В этом случае формирование идентичности не ограничивается предоставлением учащемуся возможности приобщения к актуальной идентичности, а предусматривает знакомство с широким кругом традиционных и новых идентичностей, их сопоставление, освоение компетенций по разработке собственной трактовки деятельности той или иной социальной группы, участию в широком обсуждении данных вопросов совместно с другими участниками образования. Ситуация с осмыслением оснований построения пространства самоидентификации в школьном историческом образовании еще более усложняется при обращении к вопросу о «состыковке» оснований формирования идентичностей и оснований освоения предметных знаний по истории. Данный вопрос не может не возникнуть в условиях перехода нынешнего школьного образования, как это заявлено в новых стандартах, с предмето-центрированной на личностноцентрированную парадигму. Речь идет о том, насколько соприродны, прежде всего, методологические основания процессов формирования идентичностей и освоения предметных знаний. Если обратиться к методологическим основаниям современных практик изучения предметного материала по истории в школе, то можно выделить две линии освоения знаний. Первая линия придерживается позитивистских установок на формирование у учащихся единой, непротиворечивой картины прошлого, на представление этой картины в качестве объективного, научно обоснованного комплекса знаний. Последователи данной линии тяготеют к натурализации исторических знаний, проводя в целях экономии времени или по иным соображениям «отсечение» альтернативных подходов к оценке различных событий прошлого. На поддержание этой линии в определенной мере «работает» нынешняя система подготовки учащихся к ЕГЭ. Последователи второй линии рассматривают изучение истории в школе прежде всего как возможность организации процесса проявления, обоснования и обсуждения участниками образования их собственных смыслов предметного материала. Сторонники данной линии исходят из понимания социальной природы знаний, из предъявления «объективного», «истинного» знания о прошлом как совокупности представлений разных субъектов познания. Аналогичное размежевание в методологических основаниях можно наблюдать и в такой научной дисциплине, как социальная психология, в рамках которой активно обсуждаются вопросы природы и условий формирования идентичности. Так, говоря о методологических основаниях разработки теории идентичности, в качестве принципиальной оппозиции современные исследователи выделяют противостояние позитивистских и конструкцио-нистских направлений. По их мнению, «социальный кон-струкционизм демонстрирует разрыв с идеей объективной природы знания (прежде всего - социального), с концепцией истины как опытно верифицируемого соответствия "теории - фактам" и с утверждением о причинной обусловленности социопсихологических явлений. Знание о мире выступает как совокупность конвенциональных дискурсивных артефактов, или продуктов исторически и культурно локализованных отношений между членами социального сообщества» [9. С. 11]. Базовые положения социального конструкционизма формулируются следующим образом: «1. Знание о социальной жизни следует рассматривать не как "отражение" внешней реальности, а как трансформацию опыта в лингвистическую, языковую реальность. 2. Поведение человека не нужно пытаться объяснять на основании неких неизменных законов, поскольку он действует исходя из принимаемых произвольно, свободно и автономно решений. 3. Знание о социальном поведении (нормах и правилах) и знание об этом знании следует рассматривать не как процесс накопления, а как процесс бесконечного исторического пересмотра, обусловленного постоянными изменениями социокультурного контекста. 4. Теория, в том числе и в социальной психологии, -это не просто систематизация знаний, а средство преобразования действительности. 5. Никакое знание не может быть ценностно свободным, а этическим проблемам следует уделять все большее внимание при исследовании поведения человека» [10]. Таким образом, согласно этим установкам, самоидентификация представляет собой не акт простого присоединения к уже имеющимся ценностям определенной социальной группы, а сложную деятельность по формированию собственного «образа Я» из имеющихся в культуре языковых, терминологических конструктов. Ограничение процесса самоидентификации функцией присоединения сводит данный процесс к ранее описанному замыканию участника образования в оболочку идеологического мифа той или иной социальной группы, к некритическому восприятию ее установок. Данная ситуация может привести к так называемой деперсонализации самовосприятия учащегося. Это явление хорошо описано в современной литературе: «Понятие деперсонализации обозначает феномен, при котором группа индивидов начинает воспринимать и описывать себя не в качестве различающихся индивидуальностей, а скорее как взаимодействующих представителей некой общей социальной категории. Таким образом, деперсонализация создает у членов группы ощущение сходства по признакам, значимым для данной социальной категории, и приводит к восприятию себя скорее как "мы" и "нас", чем "я" и "меня"» [10]. Деперсонализация процессов самоидентификации со всей очевидностью ведет к тому, что участники образования оказываются в определенной мере отчужденными от процессов освоения идентичности, в результате чего они устанавливают свою принадлежность к определенной общности или отторгают ее по непонятным для них причинам. В этом случае процесс освоения компетенций самоидентификации, особенно если речь идет о так называемых «больших» идентичностях, например гражданской или государственной, начинает приобретать формализованный, почти ритуальный характер. Проявление подобного формализма зачастую можно наблюдать в ситуациях организации патриотического воспитания школьников на уроках истории. В этом контексте нельзя не заметить соприродности позитивистских оснований в освоении предметного материала по истории и в формировании навыков самоидентификации. В обоих случаях учащиеся имеют дело с отчужденным, готовым знанием, с уже сформированной кем-то позицией, в разработке которых они практически не принимают участия. Столь же соприродными представляются и основания освоения предметного материала по истории и формирования навыков самоидентификации, базирующиеся на принципах смыслообразования и конструирования знания. В том и другом случае предполагается наличие активной субъектной позиции участника образования. Мало того, это особого рода соприродность, которая обладает взаимоусиливающим эффектом. Концепция смысловой природы идентичности позволяет учащемуся установить взаимосвязь между процессами освоения предметного материала и самоидентификацией, понять, насколько его собственная позиция может влиять на его оценки тех или иных событий прошлого. И наоборот, он начинает понимать, что предлагаемые им смыслы предметного материала в некоторых случаях могут служить основанием для коррекции его идентичности. Несмотря на кажущуюся субъективность, смысловые конструкции, создаваемые участниками образования на уроках истории, далеки от произвольности. Смысл в социальной парадигме знания не является простой экстраполяцией восприятия и отношения учащегося к идентификационной группе и предметному материалу, смысл понимается как со-мысль, как соотнесение учеником своего представления с мнениями других участников образования. В этом случае процесс самоидентификации, как и процесс формирования своей позиции в предметной области, приобретает предельно открытый, публичный характер и позволяет носителю присвоенной идентичности предъявить свою позицию в предельно обоснованной форме. В подобном понимании смысловой природы идентичности процесс самоидентификации выливается в формы разнообразных коммуникаций, в ходе которых происходит не только конструирование, но и конституирование идентичности. Идентичность, прошедшая через горнило многочисленных обсуждений, не только формирует более адекватный «образ Я», но и располагает к принятию, легитимации этого образа участниками коммуникаций, обеспечивая успешную социализацию его носителя. И здесь, говоря о конструировании и конституирова-нии идентичности, мы подходим к тому, с чего начали - к вопросу о возможности участия образования в консолидации российского общества. Процесс разработки и принятия участниками образования собственных идентичностей не может не сопровождаться созданием собственных норм и форм взаимодействия, которые будут гарантировать возможность полноценной самоидентификации каждому из них. Подобного рода ситуации, повторяющиеся неоднократно, логически подводят участников образования к мысли о том, что вслед за их собственной идентичностью объектом конструирования и конституирования может выступить и само пространство самоидентификации. В этом случае как раз и будет реализовываться поставленная новыми стандартами задача широкого участия образования в формировании российской идентичности и консолидации российского общества. Сотрудник ИМЭМО РАН В.И. Пантин в свое время справедливо заметил: «Основная проблема формирования российской идентичности, как представляется, состоит в том, что в российском обществе совершенно недостаточно развиты процедуры согласования интересов разных социальных и этнических групп, что, в свою очередь, связано с неразвитостью гражданского общества и неумением большинства людей отстаивать свои социальные права» [11. С. 157]. Конструкционистские основания построения пространства самоидентификации в силу своей природы предполагают широкое вовлечение участников образования в разработку и обсуждение процедур согласования их интересов как представителей разных социальных групп. Причем данная деятельность формирует у участников образования внутреннюю мотивацию к достижению согласия, так как от согласованности их действий внутри пространства самоидентификации зависит адекватность их собственной идентичности и успешность их социализации.

Скачать электронную версию публикации