Interviews with administrators and teachers of "Russian schools" as a source to research adaptation strategies of emig.pdf В то время как в ряде стран постсоветского пространства сфера образования на русском языке сужается и претерпевает значительные изменения, в государствах «традиционного» зарубежья в течение последних 5-10 лет наблюдается активное развитие и рост числа образовательных учреждений с преподаванием русского языка и обучением на русском языке. Большинство из них - это частные детские сады и школы, которые созданы эмигрантами из России, Украины, Казахстана и других сопредельных стран (т. е. в целом - постсоветского пространства). Разнообразие форматов велико: это и школы выходного дня, и языковые курсы, и центры дополнительного образования, и фольклорные студии, и родительские клубы, и полноценные школы -как чисто русскоязычные, так и билингвальные и даже трилингвальные. Как правило, основная цель, которую ставят перед собой подобные образовательные организации, - сохранение детьми из русскоязычных семей языковой и культурной идентичности или, проще говоря, владения русским языком и знаний о русской культуре. Автор настоящей статьи хорошо осведомлена об этом, поскольку более 15 лет работает в программах по развитию образования на русском языке в рамках деятельности Международного педагогического общества в поддержку русского языка, основанного в 2004 г. и успешно действующего в разных странах мира1. Но данная цель - далеко не единственная. Многолетние наблюдения за работой таких образовательных организаций убедили автора настоящей статьи в том, что названной цели сопутствуют две, различающиеся между собой адаптационные стратегии выходцев из России и других стран постсоветского пространства -семей обучающихся. Одна из них - желание сделать интеграцию своих детей в принимающее инокультур-ное общество более «мягким» и психологически комфортным процессом, без потери связи с родным языком и культурой. Другая, скорее, демонстрирует неготовность к быстрой социально-культурной и психологической адаптации в принимающее общество (при этом освоение языка может быть завершено достаточно быстро, т. е. проблема явно не в языковой адаптации) и, соответственно, выстраивается на противопоставлении «своего» «чужому». В связи с вышесказанным гипотеза настоящего мини-исследования заключается в возможности изучения адаптационных стратегий семей русскоязычных иммигрантов через выбор той или иной образовательной траектории для своего ребенка в рамках получения им как основного, так и дополнительного образования. Под этим подразумевается и выбор типа школы обучения, и количество часов, отведенных на изучение (сохранение) родного языка, и готовность или неготовность к платному обучению ребенка в «русской школе». Корректность сформулированной выше гипотезы может быть в будущем проверена путем массового социологического исследования - предпочтительно в формате анкетного опроса в среде русскоязычной диаспоры за рубежом. Но на данном этапе для ее предварительной проверки предлагается привлечь в качестве доступного на данный момент источника материалы интервью и публичных выступлений руководителей и учителей, работающих в зарубежных образовательных организациях с изучением русского языка или преподаванием на русском языке. Территориальные рамки настоящего исследования ограничиваются, в основном, странами Европы и постсоветского пространства. Хронологические рамки используемых материалов - интервью и публичных высказываний учителей и директоров охватывают пятилетний период, с 2013 по 2018 г. Два основных термина, на которые опирается автор настоящей статьи в своих исследованиях, - это адаптация и интеграция иммигрантов. Под адаптацией автор понимает процесс, состояние и результат приспособления иноэтничных мигрантов к новой среде обитания, влекущий за собой изменения, переживаемые, прежде всего, самим иммигрантом. Интеграция понимается автором как процесс, состояние и результат обоюдных изменений в среде мигрантов и принимающего их общества, который обеспечивает полноценное включение иммигрантов в социокультурную структуру российского общества и определенное изменение самой социокультурной структуры под воздействием этих процессов. По мнению автора, адаптация предшествует интеграции и является ее непременным условием [1. С. 157-163]. Главными составляющими интеграционного процесса, по мнению автора данного исследования, являются языковая, культурная, социальная и психологическая адаптация. Языковая адаптация подразумевает интенсивное обучение государственному языку и приобретение в результате необходимых языковых компетенций. Именно возможность общения, приобретение коммуникативных умений и навыков лежит в основе процесса языковой адаптации. Мотивы изучения языка могут быть инструментальными и интегративными. Инструментальными они являются, прежде всего, при получении работы или образования, а если язык изучается еще и для лучшего понимания принимающего большинства, то мотивация становится еще и интегративной [2. С. 800]. В лингвистике (лингводидактике) процесс овладения языком подразумевает освоение «лингвокультур-ного кода», на основе которого человек становится способным успешно осуществлять коммуникацию [3. С. 2]. Говоря по-другому, это усвоение норм, устоев, ценностей принимающего общества, проявляющихся и в повседневной, и в политической культуре. Этот процесс (этап) можно считать «культурной адаптацией» мигранта, и происходит это освоение «культурных кодов» принимающего общества через знакомство с основами его истории и культуры, законами страны, этикетом и нормами повседневного общения. С понятием «культурный код» в определенной степени сближается понятие «менталитет», определяемое как комплекс коллективных культурных и социальных установок, особенностей повседневного мышления, фиксируемых в метафорах, поговорках, символах [4. С. 49]. Социальная адаптация сопутствует культурной адаптации и позволяет мигрантам лучше осваивать новые статусы и роли, вырабатывать адекватные стратегии поведения и успешно адаптироваться к окружающей среде. Очевидно, что быстрее всего процесс социальной адаптации происходит в детском возрасте, в школе, среди сверстников - представителей принимающей страны. Процесс «социальной адаптации» включает два этапа. Первый - это знакомство с местным законодательством, освоение норм и правил социального поведения, способов взаимодействия в новом для мигранта обществе. Это этап, при котором мигрант обладает, по словам Ю.В. Арутюняна, «гостевой» идентичностью [5. С. 40]. Второй этап начинается при долговременном (от года и более) проживании на новом месте - запускается процесс формирования у мигранта чувства принадлежности к новому обществу, гражданской идентичности. Случается, что при приобретении гражданства «по браку» второй этап опережает первый, но в этом случае гражданская идентичность является только формально-правовой, а никак не внутренне осознанной. Цель же - неформальное, внутреннее осознание иммигрантом сопричастности к новой для него общности. Разумеется, приобретение новой гражданской идентичности отнюдь не противоречит сохранению собственной этнической идентичности. Эксперты полагают, что в условиях современной городской среды социальная и культурная категоризации перемешиваются. Например, разделение труда способствует закреплению и акцентированию культурных различий. В основе категоризации социальных групп мигрантов - яркие индикаторы, например необычная внешность, речь с акцентом, непривычные нормы поведения. А в ситуации, когда люди оказываются разделенными не только культурной, но и статусной границей, наблюдается эффект увеличения воспринимаемых межкультурных различий, увеличения культурной дистанции, в результате чего создается реальная почва для формирования негативных межэтнических установок [6. С. 41]. Это говорит о необходимости целенаправленных усилий по социальной адаптации всех категорий мигрантов и прежде всего -детей из семей мигрантов, на которых часто «переносится» отношение к их родителям. Психологическая адаптация при вхождении в иную культурную среду подразумевает ясное понимание личностной и этнической идентификации, хорошее душевное здоровье и общую способность достигать чувства личного удовлетворения в обществе пребывания, а также преодоление иммигрантом культурного шока и личную способность воспринимать изменения и подвергаться им. Адаптация может и не завершиться интеграцией. Это означает, что иноэтничный мигрант будет иметь внешние признаки адаптации: он найдет работу и жилье, но при этом не будет интегрированным в принимающее общество, продолжит жить по иным социальным нормам и правилам, не овладеет «социальным языком» норм и правил поведения этого общества. О такой незавершенной интеграции и пойдет речь в настоящей статье. Эксперты признают, что исторический максимум числа людей в мире, в той или иной степени владеющих русским языком, был достигнут к моменту распада Советского Союза, к 1990 г. [7. С. 83]. Тогда эта цифра, по разным данным, составляла от 297 до 312 млн человек [7. C. 83; 8. C. 17]. В 2010 г. общее число владевших русским языком составило около 260 млн человек [7. С. 87], и на протяжении последнего десятилетия сокращение продолжается. При этом уменьшение на почти 50 млн за двадцать лет произошло, в основном, за счет стран СНГ (в том числе на 8 млн в РФ), восточноевропейских и балканских стран, а также азиатского региона [Там же. С. 87-88]. Почти не изменилось между 1990 и 2010 гг. число говорящих по-русски в странах Западной Европы и Северной Америки, в основном, за счет продолжающейся эмиграции русскоговорящих постсоветского пространства [Там же. С. 88]. Система образования всегда являлась одним из важнейших факторов поддержки и распространения языка - как государственного (для интеграции и ассимиляции в принимающее общество), так и родного (для сохранения этнокультурной идентичности). Несмотря на то, что общее число людей, владеющих русским языком, продолжает снижаться, в последнее время в ряде европейских стран, а также в некоторых других регионах мира наблюдается рост числа школ и других образовательных организаций с изучением русского языка и работающих на русском языке. Официальные данные мониторинга Министерства образования и науки свидетельствуют о том, что в постсоветских республиках количество русскоязычных и билингвальных школ (с русским в качестве одного из языков обучения) сократилось за 15 лет на 11,2 тыс. единиц [Там же. С. 97-98], а число школьников, обучающихся на русском языке, - в 2,5 раза, по сравнению с 1990/91 учебным годом [Там же. С. 101]. При этом в некоторых странах Европы тенденция противоположна: фиксируется не только сохранение, но даже рост количества подобных образовательных организаций. Примерами могут служить Словакия, Чехия, Словения, Хорватия (но есть и страны, где сокращения значительны - Германия, Польша, Болгария и др.). Принципиально важно отметить, что рост происходит, как правило, не за счет государственных образовательных учреждений, а за счет частного сектора образования - детских садов и школ, использующих преимущественно частное финансирование [9. С. 58; 10]. Однако, так не везде: за исследуемый период больше государственных школ с программами русского языка стало, например, в Австрии (на 66 школ), в Италии (на 5 школ), на Кипре (на 5 школ) [7. С. 106]. По данным на 2015 г., в большинстве стран Западной Европы детей, изучающих русский язык, стало больше: такая ситуация наблюдается в Австрии, Швеции, Италии, Ирландии, Норвегии, на Мальте [7. С. 108]. Приводимые численные данные показывают, что во многих странах образовательные организации с преподаванием русского языка и/или обучением на русском языке являются значимой частью «образовательного ландшафта» страны, поэтому интервью с руководителями и членами коллективов таких школ могут вполне быть использованы в качестве источников для проведения разного рода антропологических и этносоциологических исследований. По результатам исследования Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина, проведенного в 2016 г. по материалам из 185 стран мира, востребованность русского языка за рубежом (с точки зрения востребованности кадров со знанием русского языка, перспектив в области бизнеса, образования, военно-технического и гуманитарного сотрудничества) соответствует целевой аудитории примерно в 125 млн человек [11]. Самый большой спрос сохраняется в странах СНГ, где количество заинтересованных в изучении русского языка составляет 100 млн человек. В масштабе 3 млн человек оценивается потребность в русском языке в Европе, в Китае, в странах Африки; по 2 млн -в Северной и Южной Америке. Спрос примерно в 1,5 миллиона обеспечивают Индия и Южно-Африканская Республика, 1 млн человек - Япония, Южная Корея, страны АСЕАН, а также арабские страны. И, что существенно в контексте темы данной статьи, примерно в 10 млн человек оценивается спрос на изучения языка в семьях соотечественников, которые проживают в других странах, но хотят сохранить у своих детей языковую и культурную идентичность [11]. В настоящее время число уже владеющих русским языком в традиционной Европе колеблется в пределах 8 млн человек, постоянно «подпитываясь» эмиграцией и трудовой миграцией из России и бывшего СССР [12]. В ноябре 2015 г. президент РФ утвердил концепцию «Русская школа за рубежом», разработанную Федеральным агентством по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество) совместно с Министерством иностранных дел и Министерством образования и науки России. Данная концепция предлагает свою классификацию зарубежных учебных заведений с русским языком обучения: это, во-первых, школы при посольствах и консульских учреждениях МИД РФ (работающие по российским программам); во-вторых, российские образовательные организации, действующие на территории иностранных государств (тоже по российским программам); в-третьих, образовательные организации, созданные в соответствии с международными договорами РФ (и тоже работающие по российским программам); и, в-четвертых, государственные и негосударственные иностранные организации, осуществляющие образовательную деятельность полностью или частично на русском языке [13. С. 4-5]. Эта классификация, утвержденная официальным документом, не является полным и не охватывает все разнообразие форм обучения на русском языке и преподавания на русском языке, имеющееся в настоящее время за рубежом. Большинство образовательных организаций, о которых идет речь в данной статье, подпадают под четвертую категорию. При этом билингвальные и многоязычные школы - очень условно, поскольку не всегда учитывают в своей работе российские федеральные образовательные стандарты, а чаще ориентируются только на местные законы и нормативы, что вполне объяснимо. Можно говорить о том, что в силу целого ряда социальных и культурных факторов феномен образования на русском языке в конце второго десятилетия XXI в. характеризуется увеличением разнообразия моделей и форм предоставления образовательных услуг с русским компонентом. Среди действующих в Западной Европе форм доминирует билингвальное образование, способствующее решению таких социокультурных задач, как сохранение преемственной этнокультурной идентичности индивида [14] при одновременной интеграции в принимающее общество и формировании новой гражданской идентичности. Вот как говорит об этом один из активных деятелей, развивающих образование на русском языке в Италии: Полина Г., руководитель общественной организации, действующей в Северной Италии: «Сохранением русского языка как родного и русских традиций у детей из смешанных семья и в семьях иммигрантов первого и второго поколений на сегодняшний день занимаются, в основном, так называемые школы дополнительного образования... Существование русских зарубежных школ возможно исключительно благодаря волонтерской деятельности руководителей школ, взявших на себя миссию поддержания и сохранения русского языка и русской культуры вне России...». Многие из создаваемых в последние два десятилетия в Европе и других регионах мира учреждений дополнительного образования с русским языком обучения, а также билингвальных школ - это фактически «авторские школы», где очень многое зависит от позиции руководителя. Именно руководители школ берут на себя юридическую ответственность за деятельность организаций, подбирают педагогический коллектив, а также заботятся о престиже русского языка и русской культуры в стране проживания. Поэтому изучение социально-культурных ориентаций директоров и учителей таких школ, их отношения к современным международным отношениям, к роли и месту России в современных мировых глобальных процессах крайне важно, по мнению автора настоящего исследования, и оказывает немалое влияние на формирование отношения к России среди населения городов и стран, где осуществляется такая деятельность. Елена М., учитель многоязычной школы в Португалии: «В начале своей карьеры я не до конца осознавала, насколько трудно быть в ответе за то, что происходит в твоей родной стране... ведь преподаватель, входя в иностранную аудиторию, становится борцом на ринге, готовым в любую минуту держать удар и защищать свой язык, культуру, историю, страну». Таков взгляд учителя - выходца из России, члена диаспоры российских соотечественников. Приведем также мнения учителей русского языка, не входящих в число иммигрантов - местных по происхождению, четко идентифицирующих себя со своими странами (об этом говорят маркеры «интерес к русскому языку в моей стране», «вы не плохие» и т.п.). Они также говорят о необходимости выполнения определенной «миссии», а не только передачи детям знаний о русской грамматике и фонетике: Николина Ш., руководитель одной из частных школ Польши: «Я долго искала свое место в жизни, и в конце концов пришла к выводу, что смогу помочь пробудить интерес к русскому языку в моей стране... Теперь русский не является обязательным для изучения во всех школах, а значит, те, кто приходят ко мне, хотят изучать его для себя, а не ради оценки в аттестате». Анна О., учитель русского языка в одном из грузинских сел: «Один мальчик сказал мне: "Я должен выучить русский язык, потому что это язык моего врага"... и я поставила перед собой цель - сделать все возможное, чтобы ни у одного моего ученика больше никогда не возникало подобной мысли... Теперь уже для меня главным стало не только обучение детей русскому языку, но и убеждение в том, что вы не плохие». Эльмира П., учитель школы, г. Алматы: «Именно от меня зависит то, как дети будут воспринимать русскую речь и русскую культуру. Многие из моих ребят, к моему большому сожалению, рассуждали о русском языке как языке-тиране, поработившем, поглотившем их (и мой!) родной язык!». Как мы видим, нередкой является ситуация, когда учителя так называемых русских школ и классов, где преподается русский язык, невольно оказываются в ситуации определенного «противостояния» с доминирующим языком и культурой, вынуждены вставать на защиту русского языка и России, и характер их взаимодействия с обучающимися приобретает не только чисто учебный, но и мировоззренческий оттенок. Это не может не оказывать влияния на учеников и - опосредованно - их родителей и, безусловно, вносит коррективы в адаптационную стратегию, реализуемую семьями иммигрантов из России и других стран постсоветского пространства, осложняет, на взгляд автора исследования, их культурную и психологическую адаптацию. Конечно, ситуация очень сильно зависит от страны и характера ее политических отношений с современной Россией. Так, в Азербайджанской Республике в последние несколько лет наблюдается серьезный ажиотаж вокруг школ «русского сектора», где основе обучение осуществляется на русском языке. В школах выстраивались огромные очереди, а в адрес местных органов власти поступало много жалоб. Чтобы снизить общественное напряжение, возникшее вокруг этой темы, была введена онлайн-запись в школы2. Любовь Я., представитель общественной организации, объединяющей учителей русскоязычных образовательных учреждений в Азербайджане: «В последние годы количество родителей, которые хотят, чтобы их дети изучали русский язык и школьные предметы на русском языке с первого класса, резко выросло; мест в школах не хватает. Ажиотаж вокруг школ русского сектора вызван тем, что, по мнению родителей, у детей больше перспектив для получения высшего образования в России... кроме того, считается, что в русских школах уровень подготовки выше по всем предметам, хотя, честно говоря, все не так однозначно». Мнение о более высоком уровне образования в школах с преподаванием на русском языке характерно и для ряда новых граждан Европы, с которыми автору статьи приходилось взаимодействовать. Кто-то объяснял это наличием домашних заданий (в отличие от многих «местных школ») и более строгой дисциплиной, кто-то - применением определенных методик и подходов к организации учебного процесса. Ирина К., представитель одной из успешных частных школ с преподаванием на русском языке, работающих в Германии: «Конечно, в наши школы стоит очередь из желающих там учиться граждан Германии, даже не всегда русских по происхождению. Ведь в обычной германской школе с подростка даже спросить ничего не могут: его право ничего не делать нужно уважать, в соответствии с принятыми в Европе нормами. Он еще и на учителя, сделавшего ему замечание, нажалуется... потом проблем не оберешься. Мы тоже соблюдаем немецкие законы, но родители, отдающие детей в нашу школу, осознанно делают выбор в пользу учебы». Светлана Ш., учредитель одной из билингвальных школ Латвии: «Высокий уровень образования, предъявляемый родителям, помогает нам выигрывать конкуренцию у государственных и латышских частных школ, а русскому языку - сохранять свои позиции в Риге». Конечно, в подобных высказываниях можно увидеть срез проблем и определенный кризис, который испытывают сегодня системы образования ряда европейских стран [15-17]. Но автора настоящей статьи интересует на данном этапе несколько другое: как с помощью «своих» подходов к образованию можно, по всей видимости, наблюдать процесс формирования у некоторых русскоязычных граждан Германии своей, особой идентичности. Арина Ж., учредитель одной из частных русскоязычных школ в Северной Италии: «Посмотрела я пару лет на то, как и чему учатся мои дети, и решила, что нужно выручать и их, и детей других наших соотечественников. Итальянский они уже выучили, пусть теперь получают качественное образование на русском: надеюсь, это не помешает им в будущем». На последующий вопрос автора, не лучше ли было полностью погрузить детей в социокультурные реалии современной Италии, со всеми их преимуществами и недостатками, в целях обеспечения полноценной интеграции, был получен следующий ответ: «Во всей Европе сейчас столько людей из России и Украины, говорящих по-русски, что зачем нужна эта интеграция? Даже мой муж итальянец меня поддерживает... но законы мы соблюдаем, конечно...». Наталья Л., основатель одной из русских школ в Испании: «Я все чаще встречаю людей, которые жаловались мне на то, что их дети - преимущественно подростки - не только стали забывать о своих корнях, но и в своем поведении стали совсем уж, так сказать, европейцами: потеряно уважение к старшим, не хотят и не умеют общаться, забывают русский язык. в нашей школе мы помогаем им "оставаться русскими", но это не мешает им быть гражданами своей новой страны». Оксана А., учитель русской школы в городе Салоники (Греция): «Учеба в нашей школе помогает не только детям, она очень сильно помогает их мамам. Они думали, что здесь, в Греции, "медом намазано", вышли замуж, а, оказывается, все не так, как они предполагали: приходится семью тянуть. Многие уже так и говорят: мы возвращаться не будем, но у наших детей должна быть такая возможность, поэтому пусть учат русский». Ирина К., учредитель билингвальной школы полного дня во Франции: «Мы работаем с разными категориями населения: как с потомками старых эмигрантов, так и с новой русскоязычной диаспорой. Она очень разнородна, но я считаю себя обязанной предоставлять всем желающим возможность получения качественного, творческого и полноценного образования на русском языке». Таким образом, можно предположить, что процесс развития в Европе образования на русском языке направлен не только на сохранение родного языка и культуры. С его помощью защищается не только русский язык, но и, например, ценностный взгляд на образование и его цели. В определенной степени этот процесс, судя по всему, помогает какой-то части выходцев из России и других стран постсоветского пространства позиционировать свои отличия от современных европейцев - в социальном, культурном и психологическом плане. Для проверки этой гипотезы, конечно, потребуются данные более детальных исследований, в том числе написанных на основе анализа результатов разного рода массовых опросов. В этом случае можно будет более точно ответить на вопрос, какую роль играют эти образовательные организации в сохранении языковой и этнокультурной идентичности детей русскоязычных эмигрантов - как полуторного, так и второго поколения мигрантов. Ситуация сильно различается, в зависимости от страны проживания респондента. Так, автору настоящей статьи очень редко приходилось слышать о желательности возвращения в Россию, например, детей из семей эмигрантов, проживающих сейчас в Великобритании, или, например, в Федеративной Республике Германии. Здесь, скорее, говорят о важности получения билингвального или даже трилингвального образования и с этой целью чаще действуют прагматично, выбирая для своих детей частные школы, поскольку в государственной системе этих стран русский язык - редкость. Марина Б., руководительница одной из крупнейших сетей билингвальных образовательных организаций ФРГ: «Мы с большим интересом и удовлетворением наблюдаем возникновение и развитие нового направления в институциональной поддержке детей - возникновение все большего количества детских садов и школ с поддержкой детского билингвизма и многоязычия. Это помогает семьям сохранять язык и культуру и при этом оставаться полностью интегрированными в германское общество». Александр П., один из учредителей частной русскоязычной школы в Великобритании: «Главный запрос родителей, приходящих к нам, - в сохранении (или выучивании "с нуля") русского как основы для будущего ведения бизнеса с Россией, использования русского языка в учебе и науке». Некоторые упоминаемые выше руководители образовательных учреждений, где русский язык не только изучается, но и используется для преподавания предметов школьной программы, в свое время добились получения частичного финансирования на эти цели со стороны принимающих государств. Вместе с тем последние несколько лет одной из выявленных тенденций развития образовательных организаций с преподаванием русского языка и образования на русском языке за рубежом является отказ от любых форм государственной поддержки. Особенно характерно эта тенденция для ряда стран, переживших миграционный кризис 20152016 гг. и принявших значительное число новых жителей из стран Северной Африки и Передней Азии. Руководители негосударственных образовательных организаций объясняют отказ от финансирования нежеланием адаптации своих программ и своих учеников к действующим требованиям. Одним из значимых мотивов является также желание сохранить преимущественно русскоязычный контингент своих школ, кружков и детских садов, отсутствие готовности включать в число своих учеников представителей других мигрантских сообществ, для которых русский язык не является родным. Елена Н., представитель Бельгийской ассоциации русских школ: «С принятием государственного финансирования - как помощи в сфере образования этнических меньшинств - мы были обязаны принимать в нашу школу всех жителей района, в том числе тех, которые совсем не горят желанием учить русский. Поэтому мы осознанно отказались от грантов и субсидий и рассчитываем только на свои силы. Таков запрос семей, приводящих к нам своих детей на платной основе». Показателем чего может служить данная ситуация? На наш взгляд, она свидетельствует о неготовности определенной части российской диаспоры к полноценной социально-культурной интеграции в европейское общество, несогласия с его современными реалиями. И это при том, что как в отдельных европейских странах, так и на уровне всего Европейского Союза с конца 1990-х гг. очень много сделано для содействия интеграции иммигрантов. В 2005-2010 гг. действовала так называемая Гаагская программа, уделявшая особое внимание вопросам интеграции иностранцев и членов их семей [18]. В 2005 г. была также одобрена общая программа ЕС по интеграции иностранных мигрантов [19]. В Европе создан Европейский фонд интеграции, который через ряд программ содействует обеспечению интеграции (социальной, религиозной, языковой, культурной, образовательной и т.п.) [20]. Институциональные структуры Евросоюза рассматривают интеграцию иностранцев в качестве одного из стратегических политических приоритетов [21]. Но все это, как мы предполагаем, в полной мере не дает того эффекта, на который рассчитывали европейские политики. И наибольшие противоречия наблюдаются, кстати, не между «коренным» населением и русскоязычными иммигрантами, а между русскоязычными иммигрантами и иммигрантами новой волны, прибывшими в европейские государства из Сирии и других стран Ближнего Востока в течение последних пяти лет. Но это уже тема другого исследования. Как видно из приведенных примеров, интервью с руководителями и педагогами русских школ за рубежом представляют собой достаточно обширный и ценный материал для исследования не только положения русского языка за рубежом, но и адаптационных стратегий семей русскоязычных иммигрантов разных поколений. Автор продолжит свои изыскания на данном направлении и надеется в ближайшем будущем представить более подробный анализ данного тематического материала, подготовленный уже с использованием данных некоторых анкетных опросов. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Подробная информация о деятельности Международного педагогического общества в поддержку русского языка представлена на сайте http://www.etnosfera.ru. 2 Подробнее об этом см. в новостной ленте портала «Русский мир». YRL: https://russkiymir.ru/news/251687/ (дата обращения: 21.01.2019).

Скачать электронную версию публикации