Axiological dimension of European higher education area: traditions and novelties.pdf По мнению Комиссии Корнеги по высшему образованию, со времен Реформации до наших дней дошли лишь 66 институтов западноевропейской цивилизации: Католическая и Лютеранская церкви, Парламенты Исландии и острова Мэн и 62 университета [1]. Отличительные черты университета, сложившиеся еще в Средневековье, такие как наличие названия, автономия, корпорации преподавателей и студентов, передача знаний в лекционной форме, процедуры сдачи экзаменов, присуждение степеней и административное деление на факультеты, сохранились до наших дней [2. Р. 8]. В то же время современные процессы активной трансформации и коммерциализации университетов вызывают опасения об утрате их европейской идентичности [3]. Ведь институт - это в первую очередь набор правил и норм [4. Р. 123-124], в не организационная структура. Одной из наиболее масштабных комплексных программ модернизации высшего образования является Болонский процесс, ставящий своей целью создание единого пространства высшего образования. В результате Европа должна стать более привлекательной и конкурентоспособной в мировом масштабе, что обеспечило бы жизнеспособность и эффективность ее цивилизационных основ [5]. Возрожденное пространство должно быть воздвигнуто на европейском интеллектуальном, научном и культурном наследии. Тем не менее Болонский процесс критикуют за стандартизацию высшего образования, его рыночную направленность и потерю европейской идентичности вузов [3, 6, 7].Создается противоречивая картина, которая делает необходимыми систематизацию его принципов и их пояснение. Вклад в современную дискуссию о ценностях и основополагающих принципах университета в Европе может внести анализ исторических предпосылок их возникновения. В соответствии с подходом, получившим название исторического институционализма, любой институт формируется в определенных социальном, политическом и культурном контекстах, под влиянием прошлого опыта [4. Р. 127-128]. Таким образом, институт, с одной стороны, несет в себе наследие предшествовавших представлений о нем и опыта их реализации, а с другой - встроен в окружающий его мир и адаптируется к его потребностям. Стоит отметить, что это не означает линейности развития: некоторые идеи уходят в небытие на долгие десятилетия или даже столетия, чтобы потом найти свое новое воплощение. Подход, рассматривающий проблемы как несоответствие воспринимаемого реального положения дел и ожиданий или потребностей, заставляет искать причины кризисов университета в окружающей их социальной среде, в изменении представлений каждого нового поколения о том, как они должны быть устроены и в чем заключается их основная миссия в отношении общества и власти. Ожидания, в свою очередь, основаны на ценностях, которые транслируются в нормы. Целью статьи является анализ норм европейского пространства высшего образования в ретроспективе процесса их формирования. Ценности занимают важное место в изучении ЕС, особенно в рамках подхода «нормативной силы» Я. Маннерса, и рассматриваются как онтологические основания ЕС, характеризующие его отличия от раннее существовавших форм политической организации и определяющие отношения как внутри него, так и c остальным миром [8. Р. 253]. Несмотря на значимость высшего образования как для экономического, так и для социокультурного развития ЕС [9], оно еще не привлекло должного внимания теоретиков данного подхода. Университет появился как средневековая ассоциация преподавателей и студентов, объединенных целями получения и распространения знаний, для защиты своих интересов. Данные корпорации назывались Н.В. Лескина 176 universitas (лат. - совокупность, универсум, мир), от чего и происходит современное название университета. Этим термином обозначали любое объединение, имеющее цели и правовой статус, однако уже в Средневековье начинают складываться особенности университета как особого вида корпорации - universitas magistrorum et scholarium. Университеты получали признание от Папы Римского, что обеспечивало эквивалентность степеней на всем пространстве католической Европы [10. Р. 370]. Папа и император быстро осознали, что университетские корпорации могли предоставить идеологическую поддержку и интеллектуальные ресурсы, необходимые для сохранения целостности Corpus Christianum и Священной империи, и поэтому даровали им обширные привилегии [11. Р. 41]. Привилегия автономии предполагала, что академическое сообщество могло вести себя независимо по отношению к внешнему миру (в том числе и к городским властям), самостоятельно осуществлять прием новых членов, регулировать свое внутреннее устройство. Большое значение имел закон Фридриха Барбароссы 1155 г., гарантировавший императорскую защиту от местных властей всем, кто находился в пути по образовательным причинам [Ibid. Р. 40]. Для средневекового университета не существовало границ, студенты и преподаватели в поисках истины странствовали по всей Европе, обмениваясь знаниями. Единство интеллектуального пространства обеспечивалось за счет общего языка - латыни, единой системы дипломов, схожей структуры университетов и методов преподавания. Вследствие этого академическое сообщество было интернациональным и основывалось на принципах толерантности и солидарности. Для того чтобы получить степень licentia ubique docenti, необходимо было изучить искусства, право, теологию и медицину [12. Р. 27]. Интегрированность всех четырех наук выражала представление о цельности истины и веру средневекового человека в духовное и материальное единство мира: трансцендентальные идеи находили материальное воплощение на земле. Помимо этого, универсальность знаний предполагала, что они не были направлены на решение отдельных практических проблем местного сообщества [Ibid. Р. 28]. Они воспринимались как общественное благо, и университеты были открыты для всех христиан мужского пола, способных обучаться на латыни [11. Р. 41]. Для этого Церковью выделялись специальные стипендии для нуждающихся талантливых студентов [13. Р. 80]. Точное число студентов в то время сложно установить из-за особенностей процедуры зачисления. Приемом и регистрацией студентов занимался сам преподаватель, или мастер, и единого учета не существовало. Тем менее известно, что с середины XIV в. до Нового времени в Центральной Европе обучалось около четверти миллиона студентов, что позволяет прийти к выводу, что всего в это время в Европе было 750 тыс. студентов [14. Р. 179]. Другой особенностью является то, что, поступая, многие студенты не планировали завершить обучение и получить степень, которая не была необходимым условием для осуществления профессиональной деятельности, а, скорее, являлась дополнительным преимуществом. Выпускники работали служителями церкви, служащими муниципальных и государственных органов власти, юристами, врачами, учителями [15. Р. 21]. Что касается методов преподавания и обучения, то они прошли эволюцию от lectio и transmisio к quastio и disputatio, т.е. от изучения текстов и передачи знаний к вопросам и обсуждению [16. Р. 363-364]. В дискуссиях о различающихся трактовках как античных, так и религиозных текстов ученые искали истину. Способность задавать вопросы способствовала формированию критического мышления - одного из столпов науки. Вопрошая собеседника, исследователи признавали «другого» как партнера в интеллектуальной беседе [11. Р. 43], что вело к утверждению принципов терпимости и плюрализма мнений. Именно на этом основании впоследствии вырос гуманизм, уважающий достоинство человека [17]. «Эпоха универсализма» длилась недолго, до Папского раскола 1378 г., но навсегда оставила в памяти академического сообщества ностальгическое воспоминание о себе как о недостижимом идеале единства. Постепенное приумножение знаний привело к приходу специализации на место энциклопедичности. Достаточным стало изучение семи «свободных искусств», которое осталось базовым требованием, и последующее постижение одной выбранной науки [12. Р. 30]. Формирование национальных государств и Реформация привели к разрыву единства образовательного пространства. Подготовка нового социального слоя -государственных служащих - стало приоритетом для государства, и университеты превратились в институт, предоставлявший такое образование [Ibid. P. 25]. С XIV в. подготовка к профессии превращается из вспомогательной функции высшего образования в одну из основных. Постепенно органы государственной власти начинают все больше вмешиваться в деятельность университета, что было связано не только с их желанием, но и с внутренним разложением академического сообщества [18. Р. 86]. Это привело к развитию национальных моделей университетов, которые стали замыкаться в границах своих стран и приспособляться под нужды государства. Даже в рамках Священной Римской империи происходила децентрализация, связанная с усилением государств, входящих в нее. Однако даже в это время университет остался мостом, связывавшим страны Европы [11. Р. 45]. Возникший на основе общности гуманистических ценностей литературный мир (Republique des lettres) перешагивал национальные границы. Структура университета, состоявшего из четырех факультетов, и сопротивление изменениям академическим сообществом препятствовали интеграции новых практических знаний (военное дело, управление) и научных областей (химия, физика). С XV в. начинают появляться научные сообщества, академии и другие специализированные учреждения (лаборатории, ботанические сады), которые занимались исследовательской деятельностью. Постепенно университеты стали местом обучения сыновей состоятельных людей, где Ценностные основания европейского пространства высшего образования: традиции и новации 177 устаревшие курсы преподавались «нудными» мастерами [18. Р. 80]. Это привело к тому, что рационально мыслящие лидеры Великой французской революции сочли университеты бесполезным и элитарным институтом и распустили их в 1793 г. (Университеты во Франции были восстановлены только в 1895 г.) На смену им пришла система высших школ, предоставлявших узкоспециализированное практико-ориентированное образование. Поступление на основании достижений и заслуг отражало новое понимание идеи справедливого доступа к высшему образованию как общественному благу и равенства возможностей. Однако научное знание стало разрозненным, и целью новых институтов стало обучение профессиональным навыкам, а не поиск истины. Важная реформа произошла и в Пруссии. В 1810 г. под руководством В. фон Гумбольдта, вдохновленного идеями Ф. Шлейермахера, был учрежден Берлинский университет. В основании нового вуза наравне с возрожденной свободой преподавания и обучения лежала идея о единстве науки [Ibid. Р. 86]. Академическая свобода заключалась в выборе способов обучения, предметов и отношениях университета с государственными властями. В новом университете обучение и преподавание были объединены с наукой, а теоретические знания -с практикой. По мысли Ф. Шлейермахера, функция университета состоит не в преподавании принятого знания, которое потом может напрямую применяться на практике, как в колледжах или французских политехнических институтах, но в том, чтобы показать, как знание открыто, «пробуждая идею науки в умах студентов и стимулируя их размышления о фундаментальных законах науки в каждом их действии» [11. Р. 47]. Впоследствии французская модель политехнических институтов и исследовательский университет Гумбольдта распространились по всему миру и сохранились в таком виде до середины XX в. Сильный урон им был нанесен тоталитарными режимами, когда университеты были поставлены на службу пропаганде, а связи между ними разрушены войной. В новой, послевоенной, Европе подчеркивалась необходимость возобновления сотрудничества на демократических принципах [19. Р. 743]. Во второй половине XX в. университет подстерегали новые вызовы. Одной из определяющих тенденций стала, по выражению Х. Ортега-и-Гассета, массо-визация [20]. Университет не мог самостоятельно справиться с увеличением числа студентов в геометрической прогрессии [21. Р. 899, 908] и все больше полагался в вопросах финансирования на государство. Кризис массового университета обнаружился в конце 1960-х - начале 1970-х гг. Массовизация привела к ухудшению профессиональных перспектив, условий жизни и обучения [22], недовольство которыми проявилось в студенческих беспорядках 1968 г. Государственные расходы на высшее образование не поспевали за темпами роста сектора, что стало особенно очевидным после бюджетного кризиса 1970-х гг. и последовавшего за ним кризиса государства благосостояния. C 1980-х гг. многие европейские страны начали проведение реформ, направленных на коммерциализацию высшей школы [23. Р. 149], что вызывало критику и сопротивление академического сообщества. Новыми мерилами успеха университетов становятся конкурентоспособность и прибыль. Студенты, в свою очередь, также рассматривают университет как вложение капитала, место получения профессии и практических навыков. Быстрое развитие технологий и большой объем информации усиливали фрагментацию и специализацию знаний. Научное и гуманистические измерения культуры все больше отдаляются друг от друга. Университет все меньше заботится о целостном развитии личности [24. Р. 386]. Появление и распространение теории экономики знаний привело к еще большему давлению на вузы. От университета начали ожидать технологий и инноваций, при отсутствии которых экономика не будет конкурентоспособной. Таким образом, ему поручалась новая роль - способствовать экономическому процветанию общества. Высшей ценностью нового инновационного, или предпринимательского, университета становится польза, а не истина, как было ранее. Приоритет экономической составляющей высшего образования сделал важным сотрудничество в рамках ЕС, который рассматривал его в первую очередь как профессиональную подготовку [23. Р. 150]. Программы ЕС, такие как ЭРАЗМУС, возрождали «европейское измерение» образовательного пространства. Постепенно формировалась идея о необходимости воссоздания общего интеллектуального пространства Европы -задача, которая была реализована в рамках Болонского процесса. По своей сути Болонский процесс - это форум, предоставляющий основным заинтересованным сторонам возможность договориться о направлении будущих реформ. Решения министров образования принимаются в консультации с транснациональными сетями: ассоциациями университетов, студентов и работодателей. Реализация реформ и оценка их результатов также во многом опираются на данные объединения. Позиция вузов, представленных Европейской ассоциацией университетов, была сформулирована еще в 1988 г. в Великой Хартии университетов. В ней были закреплены фундаментальные принципы университетов: их автономия от политической и экономической власти, неделимость преподавания и исследовательской деятельности, академическая свобода, толерантность и открытость к диалогу. Помимо этого, утверждалась и культурная функция университета: он признавался носителем европейской гуманистической традиции, преодолевающей географические и политические барьеры в стремлении к универсальному знанию. Университеты должны дать будущим поколениям образование, которое научит уважать «великие гармонии природы и самой жизни» [25]. В Европейском пространстве высшего образования важное место отводится студентам: они признаются партнерами в подготовке и проведении реформ и активными участниками образовательного процесса. Н.В. Лескина 178 Европейское объединение студентов подчеркивало важность равного доступа к высшему образованию, которое помогает им в личном и профессиональном становлении [26]. Участие Европейской Комиссии в качестве полноправного члена процесса наравне с национальными правительствами привело к включению целей Лиссабонской стратегии в повестку дня Болонского процесса, в частности задачи строительства самой конкурентоспособной и привлекательной экономики [9]. Перед всеми вышеперечисленными организациями встала задача воссоздать единое интеллектуальное пространство, отвечающее на современные вызовы, сохраняя при этом такие фундаментальные принципы, как академическая свобода, автономия, открытость и толерантность. Данные нормы, наряду с социальными и экономическими, закреплены в основных документах Болонского процесса [5]. Социальные нормы характеризуют отношения университета с обществом. Представление о высшем образовании как общественном благе и необходимости равного доступа к нему сложилось еще в Средневековье. Однако в то время академическое сообщество, преследуя высшие цели постижения истины, дистанцировалось от окружающего его общества. Великая французская революция и провозглашение основных прав и свобод человека установили, что университет должен служить обществу. Болонская декларация подтверждает, что высшее образование должно заложить основы для инклюзивного и устойчивого общества и, помимо образовательной функции, передавать молодым поколениям ценности, на которых основан Европейский Союз - демократии, верховенства закона и уважения прав человека. Взамен общество должно предоставлять вузам необходимое финансирование [5]. Внедрение экономических принципов началось в конце прошлого столетия, что было связано с распространением высшего образования на широкие слои общества и необходимостью повышения его конкурентоспособности на мировом рынке услуг. Создание единой системы степеней и гарантии их качества в Европе призвано было сделать их более понятными для внешнего мира. Развитие связей с рынком труда облегчало поиск работы выпускниками и было направлено на снижение уровня безработицы среди молодежи. Г ибкие образовательные траектории и обучение в течение жизни отвечали потребностям экономики знаний, поскольку в условиях быстрого развития технологий и обновления информации позволяли быстро овладевать новыми навыками. Тем не менее в европейской трактовке рыночные принципы выступают инструментом устойчивого развития университета и его усиления. Оптимизация внутренних систем управления имела целью научить самостоятельно находить источники финансирования, сократить издержки и таким образом сделать вузы более независимыми. Следует отметить, что в данном контексте предполагается большая автономия от национальных властей, однако средства защиты от рынка не предусмотрены. Это может привести к монополии рыночной парадигмы, которая вступает в противоречие с базовыми принципами - академической свободой, плюрализмом и разнообразием. Подводя итоги, следует отметить, что современная реформа представляет собой попытку перекинуть мост между традициями и вызовами времени, приспособить и сохранить то лучшее, что было достигнуто за столетия эволюции высшей школы. Компромиссный характер ЕПВО имеет и «обратную сторону медали». Возможность различной трактовки порой противоречивых принципов и юридически необязывающий характер деклараций оставляет за национальными правительствами право определять, какие именно положения и в каком объеме будут воплощены, и, как следствие, находить обоснования для любого направления государственной политики.

Скачать электронную версию публикации