Underside of the good: pupils suicide and reformation of the Russian education system in the early 20th century.pdf В предреволюционной России воспитанники учебных заведений были признаны суицидоопасной категорией населения. Среди растущего числа лиц, добровольно уходящих из жизни, современники особо выделяли эту группу риска. О феномене «школьных самоубийств» в масштабах эпидемии много писали авторы того времени, не обходят его своим вниманием и нынешние историки А.Б. Лярский [1], И.В. Синова [2], Н.С. Ватник [3], С.А. Завражин [4], С.И. Беленцов [5] и др. Ими уже доказано, что к дореволюционной статистике самоубийств следует относиться критично, особенно к проценту суицидов, вызванных психическими заболеваниями; наиболее же частыми поводами к сведению счетов с жизнью у детей, подростков и юношества служили так называемые «школьные» и связанные с ними «школьно-семейные» причины [1, 3]. Ответ на вопрос о том, что же лежало в основе столь опасной социальной девиации, исследователи чаще всего заимствуют из дореволюционных изданий, приводя эмоциональные цитаты о кризисном положении тогдашнего образования (а заодно и семьи), или из историографии советского периода, подхватившей опять же у публицистов начала XX в. тезис о сильнейшем и всеобъемлющем кризисе Российской империи. Думается, что на такое негативное явление, как увеличение числа школьников-самоубийц, оказал влияние целый комплекс причин, причем необязательно кризисного характера. Хотелось бы обратить внимание на действие одной из них - трансформации отечественной системы образования. Еще современники установили нелинейный рост числа покушений школяров на собственную жизнь: 1880-х гг. до 1905 г. он происходил параллельно увеличению количества учащихся, а после революционных событий начал его обгонять. Статистики Петербурга датировали это изменение 1907 г., Москвы - 1908 г. [6. С. 54]. Именно эти годы стали судьбоносными и для развития отечественной системы образования. В 1907 г. Министерство народного просвещения вносит в Государственную думу законопроект о введении начального всеобуча, в 1908 г., не дожидаясь его принятия, приступает к так называемым «подготовительным работам по введению начального обучения в Российской империи». По данным первой школьной переписи, в январе 1911 г. за партами в училищах, подведомственных Министерству народного просвещения, сидело чуть менее 4,5 млн учащихся, к 1 января 1915 г., т.е. за четыре года, этот показатель вырос почти до 6 млн. Еще 1,5-2 млн учеников давали церковно-приходские школы и учебные заведения других ведомств. При численности детей школьного возраста (8-11 лет) более 15 млн человек получается, что каждый второй ребенок (как правило, им был мальчик) уже учился [7. С. ѴШ]. Стремительное развитие начальной школы привело к ряду важных социальных последствий. Впервые в России в жизнь вступали поколения, половина которых в качестве определенного жизненного этапа прошла обучение в школе. Школьные годы превращались в совершенно обыденный период взросления. Типичный жизненный путь, который должен был пройти любой человек в детском, подростковом и юношеском возрасте, стал включать в себя школу. Учеба для огромного числа детей становилась не факультативной, а главной (почти единственной) сферой деятельности. Е.И. Полянская, обращавшаяся по поводу школьных самоубийств в Государственный совет, к 1911 г. включала в зону риска и народную школу, считая, что просвещение «простирает свои гибельные когти и к простому народу с теми же принципами тирании и крови... требуя обязательного обучения и внося тем тот же террор образования и в крестьянскую среду!..» [8. С. 2]. Ее эмоциональная оценка коренным образом расходится с идеологемами широкого общественно-политического движения, боровшегося за отечественную систему образования как необходимого в социализации человека института, без помощи которого тот останавливается в развитии. Однако тезис о том, что нормального ребенка школа развивает, что ее программа рассчитана на обычного школьника, имел и оборотную сторону. Стало формироваться убеждение, что не освоить образовательный стандарт - это откло- Изнанка блага: самоубийства учащихся 25 нение от нормы, чуть ли не патология. Комментируя суицидальную попытку ученика городского училища Х.Г. (ограничиваться инициалами пациента являлось обычной дореволюционной практикой), профессор Н.М. Попов заявлял, что тот «был ребенок отсталый в умственном отношении, и школа, предназначенная для нормальных детей, конечно, была не для него» [9. С. 80]. Происшествия 1910 г. показывают, что аутсайдеры учебных заведений - двоечники и второгодники, подозревали у себя подобную симптоматику и, не дожидаясь, пока школьные врачи наладят выявление дебилов и дегенератов, сами ставили страшный диагноз и уходили из жизни. В 9 часов утра 16 января Тихон Вставсков выстрелом из револьвера ранил себя в правый висок. Второй год он сидел в III классе томского городского училища и боялся, что за неуспеваемость будет исключен [10]. Уход из Костромского реального училища, «не окончивши курса», настолько «удручал» ученика III класса Михаила Плешакова, что в 1910 г. он также пытался покончить с собой [3. С. 98]. Из-за оставления на второй год задумал «истребить себя как никому не нужный элемент» гимназист VI класса В.Г. Развернутое описание своих недостатков, толкнувших его на самоубийство, оставил ученик IV класса реального училища Ф.П.: «Я умер потому, что не мог переносить ударов, даже мелких. Я был слабоволен... Я был нравственный урод, а с жизнью надо бороться» [9. С. 63, 83]. В эпоху, когда дефектология и педология набирали обороты, а глава санитарногигиенической службы Министерства народного просвещения профессор Г.В. Хлопин считал, что само общество поставляет в учебные заведения «материал, мало пригодный для школьного обучения и воспитания» [11. С. 46], перспектива прослыть ненормальным казалась вполне реальной если не детям с низкой самооценкой, то их родителям. Взрослых настораживало и другое неизбежное следствие всеобуча. Страны, вступавшие на путь всеобщего образования, начальной школой не ограничивались, постепенно оно распространялось на среднюю. Этот процесс порождал стремление людей к получению все более высокого образования. Его лучше всего характеризует избитая ленинская фраза: «Учиться, учиться и еще раз учиться». Сначала получить элементарное, затем среднее, затем профессиональное образование, и уже с этим багажом вступить в жизнь. Всеобуч в обязательном порядке изменял в обществе взгляд на образование, он делал его престижным, превращал в социальный идеал, ориентир для достижений. Предсмертные записки последней четверти XIX -начала XX в. свидетельствуют, что подобные представления в школьной среде уже бытовали. А.Б. Ляр-ский приводит обращение к брату красноуфимского гимназиста V класса С. Дементьева, который застрелился после неудачной переэкзаменовки в 1882 г.: «Старайся, Вася, учиться, проси, чтоб отец тебя учил» [1. С. 187]. Суициденты более позднего времени всячески агитируют сверстников серьезнее относиться к учебному процессу. Кадет VII класса писал: «Брату моему скажите, что я прошу его заниматься лучше, чем он теперь учится.» [12. С. 62]. Ученик IV класса реального училища Ф.П. в 1910 г., обращаясь к одноклассникам, просил: «Сидите тихо на французском и немецком.» [9. С. 63]. Подрастающее поколение получало на обучение не только право: на мальчиков и девочек накладывались определенные обязанности. Именно их имела в виду темпераментная госпожа Полянская, заявляя «протест против существующей тирании образования»: ведь та превращала учебные заведения в фильтры успешности. Если отличная учеба и блестящий диплом открывали для молодежи множество жизненных дорог, то изгнание из образовательных учреждений за неуспеваемость или дисциплинарные проступки закрывало для них массу жизненных перспектив. Г имназист IV класса В.Г. в 1910 г. исполнил свои суицидальные намерения, поскольку «твердо верил, что без гимназического диплома жить сколько-нибудь сносно нельзя» [Там же. С. 83]. Воспитанник томской казенной мужской гимназии Николай Жуков, покончивший с собой в марте 1914 г., в предсмертной записке объявил: «Я не хочу, чтобы меня выгнали из гимназии, и стреляюсь» [13]. Тема никчемности жизни, капитуляции личности после провала на экзамене звучит мощно уже в предсмертных записках конца XIX - начала XX в. Естественно, с демократизацией школы «общественная нервозность» по отношению к учебному процессу получила более широкое распространение. «Вне школьного образования, вне “аттестата зрелости” и “высшего диплома” детям нашим нет жизненного пути, нет труда, нет никакой жизненной будущности», - сетовала Е.И. Полянская [8. С. 2]. Ее можно понять, поскольку позиция родителей заключалась в требовании от ребенка успешной учебы. Кроме эгоистических карьерных на молодое поколение могли подействовать альтруистические убеждения: взрослеющий человек должен наконец стать полезным членом для общества, для Родины. Близкие - главные проводники ожиданий общества - еще и по идейным соображениям все упорнее настаивали на получении учащимися хороших результатов. К успехам они относились ревниво, с неудачами не мирились. «.детей заставляют учиться и учиться лучше при помощи самых драконовских мер», - порицал родителей за крайности воспитания М.Я. Феноменов. К 1914 г. у него сложилось впечатление, что в России «заставляют учиться всюду» [6. С. 117]. Этот сдвиг в общественном сознании наделил высокой ценностью обыкновенные регуляторы учебного процесса (оценки, экзамены), внутренний распорядок работы учебного учреждения (четвертные табели, запрет неуспевающим учащимся сдавать годовые экзамены), дисциплинарные практики школы. В глазах юношей и девушек педагоги из наставников превратились в притеснителей и вредителей. Анализируя данные проведенной в Одессе анкеты, впервые в России выяснившей реакцию учащихся на суициды, В.Н. Марков в 1913 г. приводил ответ юноши: «Гимназисты кончают жизнь самоубийством вследствие того, что. в преподавателях видят не учителей, а каких-то врагов, которые стремятся сделать вред ученику. Их хладно кровное отношение к участи ученика возмущает всех. Вообще между учениками и преподавателями лежит С.В. Голикова 26 целая пропасть. Если это прекратится, тогда смертность (добровольная) прекратится» [14. С. 47-48]. Экзамены из итоговой формы оценки знаний выродились в акт произвола и насилия по отношению к ученику не только для Е.И. Полянской. Многие отцы и матери подписались бы под ее словами: «...тираническая тенденция образования отражает себя и в учреждении ежегодных строжайших экзаменов, составляющих мучительную заботу детей и юношей, от которой стреляются, отравляются и сходят с ума дети наши» [8. С. 3]. Аналогичным образом рассуждал математик-методист Д.Д. Галанин, вспоминая себя в школьном возрасте: «Когда мы, бывало, жаловались на трудность и подчас даже непосильность работы, то нам говорили обыкновенно, что мы дети некультурных родителей и потому не можем судить о достоинствах классического образования, но потом, когда наши дети поступят в гимназию, мы скажем спасибо школе и вполне оценим то, что она нам дала. Теперь наши дети в гимназии, и мы не только не говорим спасибо, но еще рельефнее перед нами рисуется весь школьный гнет.» [15. С. 21]. Плохие оценки, неудачи на экзамене не оставляли ученика и его близких равнодушными. Они вызывали сильные переживания у взрослых и детей, создавали в семье атмосферу нервной напряженности и таким образом способствовали росту суицидальных настроений школьников. Ученик I класса городского училища И.Г. прямо написал: «Я умираю от того, что не выдержал экзамена». «Двойка по немецкому меня сразила», -признался в предсмертной записке гимназист IV класса В.Г. [9. С. 35, 83]. Имевший за третью четверть двойки по русскому языку и математике тульский гимназист VII класса Алексей Гумилевский стал вдруг «оскорбляться» на замечания преподавателей, а в апреле 1914 г. застрелился [3. С. 99]. Гипертрофированная реакция в ответ на незначительный, легко поправимый повод (подобно стрельбе из пушек по воробьям) обращала на себя внимание современников. Профессор психиатрии Н.М. Попов недоумевал, отчего ответу на уроке, за который суи-цидент получил неудовлетворительную оценку, тот «придавал почему-то решающее значение». Про суицид второгодника он заметил, что «спокойный уравновешенный человек нашел бы выход из создавшегося положения» [9. С. 9, 49]. Доктор с досадой выговаривал юному М. Зощенко, проглотившему после получения единицы за сочинение, кристалл сулемы: «Ну как вам не совестно. Такое малодушие. по пустякам» [16. С. 172]. «В педагогической литературе и среди врачей настойчиво раздаются голоса, требующие уничтожения балловой системы и экзаменов», - сообщал о стремлении общественного мнения прийти на помощь учащимся В.А. Бернацкий [12. С. 55]. Не понимая этого порыва, корреспондент газеты «Сибирская жизнь» в 1910 г. осведомлялся: «Но вот вопрос: было ли когда-нибудь у нас в этой области лучше? Разве в 1904 г. с ребятами в школах и дома обращались иначе? Разве балльная система вчера измышлена и разве не господствует она на западе?» [17]. Он считал, что прогрессивная общественность путает причину со следствием. «Кнутом и пряником» система образования стала потому, что превращалась в важный канал восходящей социальной мобильности, и детали ее устройства делались социальными рисками, оказывая самое непосредственное влияние на степень жизненного успеха и одновременно становясь мощными суицидогенными факторами. В предсмертной записке ученик IV класса гимназии И.З. написал, что решился на суицид «за какие-нибудь несчастные две двойки в четверти» [9. С. 48]. В 1909 г. учащийся омской мужской гимназии осознавал, что «умирать из-за каких-то экзаменов, собственно говоря, это глупость», но тем не менее сделал роковой шаг [18. С. 106]. «Все эти “двойки” и “переэкзаменовки” получают значение трагического удара только потому, что сами дети с молоком матери впитывают взгляд на школу как на средство сделать карьеру», -упрекал сограждан М.Я. Феноменов [6. С. 8]. С введением же всеобуча все большему числу людей из низших сословий система образования казалась привлекательным способом улучшить свое положение в обществе. Крестьяне, мещане, на Урале многочисленное горнозаводское население отправляли своих детей учиться для того, чтобы они «выбились в люди» и смогли улучшить положение близких родственников. «При анализе документов о суицидах, - писал Н.С. Ватник о московском учебном округе, - обнаружилось примечательное явление - родители погибших, занимая низкие ступени социальной лестницы, связывали с получением детьми образования надежды на изменение статуса семьи» [3. С. 100]. Вдохновлял их успех выходцев из демократических слоев. По подсчетам Е.К. Сысоевой, среди учащихся средних учебных заведений доля таких детей к 1913 г. выросла до 20% [19. С. 74]. В подобных семьях происходила деформация социальных ролей: прерогатива обеспечения «светлого будущего» переходила от взрослых к подрастающему поколению. Однако преодолевать препятствия социальной лестницы и карабкаться по ней вверх для ребенка оказывалось чрезвычайно трудным, иногда непосильным делом. Бывало, на этом тернистом пути некоторые сводили счеты с жизнью. Не оправдав надежд, которые возлагались на него родителями, понимая, скольких напрасных усилий ему самому и его семье стоило обучение и как он сам дорожил выпавшим ему шансом, неконкурентоспособный учащийся в условиях постоянного стресса испытывал чувство страха или вины, и страдания юной души приводили к суициду. Оставленный на второй год гимназист VI класса А.М. в мае 1908 г. покончил с собой, поскольку «сознавал материальную необеспеченность семьи, понимал, каким бременем ложится на его родных каждый год его учения» [9. С. 10]. Когда в 1910 г. второгодника VI класса Московской 4-й гимназии В. Быстрова по четырем предметам не допустили к переводным экзаменам, он попытался отравиться, поскольку «чувствовал неловкость своего положения перед родными, в особенности если бы его уволили из гимназии». Мальчик рос в бедной мещанской семье и находился на попечении старших братьев и сестер [3. С. 100]. Стартовые возможности таких учащихся были невысоки, их рвение в учебе нередко оплачивалось пере- Изнанка блага: самоубийства учащихся 27 утомлением, недомоганиями и болезнями, а также недоеданием, иногда даже истощением, но затраченные усилия не всегда гарантировали желанный результат. Нужда же заставляла взрослых болезненно реагировать на отметки, провоцируя суицидальную активность детей. Семья гимназиста III класса М.Н. «крайне бедствовала в материальном отношении». Мальчик, «обладая способностями ниже средних... учился плохо». Строгое обращение с ним отца привело в ноябре 1908 г. к трагедии: из-за неудовлетворительных отметок в первую четверть ребенок решился на суицид. Отец ученика I класса городского училища занимался кузнечным ремеслом, к малоуспешному в учебе сыну относился «сурово, нередко бил» его. Неудачная переэкзаменовка по арифметике в августе 1909 г. завершилась суицидом. Ученик IV класса гимназии П.Ш. «часто подвергался взысканиям со стороны матери», которая поднимала детей одна, не вылезала из нужды и «строго обращалась» с ними. Сын, когда ему «были выставлены дурные отметки», побоялся показать их дома и хотел свести счеты с жизнью [9. С. 16-17, 35]. Случалось даже, что попытка наложить на себя руки не производила впечатления на родителей, и «холодное» отношение к двоечнику сохранялось. Ученик VII класса Московской 7-й гимназии Владимир Кру-ковский происходил из крестьянской семьи, глава которой служил на Александровской железной дороге. После инцидента он заявил: «.сын его должен понимать, что отец ничего не жалеет и тратит последние трудовые деньги на то, что он вышел в люди, и он, со своей стороны должен не лентяйничать» [3. С. 100]. Приносить себя в жертву во имя семьи подрастающему поколению можно было по-разному: добиваться успеха в обществе самому или свести счеты с жизнью и освободить место более стойким борцам за место под солнцем. Перед тем как повеситься, кадет VI класса думал о родственниках: об отце, «у которого еще трое человек детей на руках и который должен их воспитывать на свой счет, получая около 50 рублей пенсии», о брате, который мог оказаться разумнее и удачливее его. «Покончив с собой, - написал он в предсмертной записке, - я сразу открываю даровую вакансию младшему брату стоимостью 450 рублей в год, почти целое жалование моего отца» [12. С. 63]. Однако тактика замены срабатывала не всегда. Старший брат гимназиста П.Ш. «по малоуспешности должен был выйти из V класса гимназии». Сам он хорошо понимал, что «происходит из очень бедной семьи», и «учился очень прилежно, но, обладая плохими способностями, оказывал слабые успехи». Неудовлетво-ригельные отметки заставили его в 1908 г. решиться на попытку суицида [9. С. 16]. Этим «жертвам умственного образования» из народа нужно было «просочиться» в средние и высшие учебные заведения, даже при отсутствии в России так называемой «единой школы», когда свидетельство об окончании начального училища не служило пропуском в средние учебные учреждения, а выпускники реальных училищ могли поступать лишь в институты, а на гуманитарные факультеты университетов - только после сдачи дополнительных экзаменов. Министерство народного просвещения вынужденно способствовало стремлению талантливой амбициозной молодежи к получению знаний и, увеличивая пропускную способность образования как социального лифта, открывало все больше учебных заведений, поскольку для начальной школы в огромных количествах потребовались народные учителя. Их для низшего школьного звена, как правило, поставляло среднее - гимназии и прогимназии, а также появившиеся после 1908 г. в большом количестве учительские семинарии. Для реализации начального всеобуча по министерским нормативам (50 учащихся на одного преподавателя) нужно было выучить и трудоустроить более 305 тыс. народных учителей [7. С. IX]. Превращение учительства в массовую интеллектуальную профессию свидетельствовало, что получение образования становилось важнейшим карьерным ресурсом, влияющим на ожидания и предпочтения рынка труда и дающим там преимущества. В этом пункте система общего образования пересекалась с профессиональным. Индустриализация, урбанизация как субпроцессы глобального процесса модернизации в начале XX в. набирали силу, вызывая рост потребности не просто в образованных людях, но в специалистах, владевших особыми профессиями, знаниями и умениями. «Современная школа, - заявлял М.Я. Феноменов, - заботится. о том, чтобы приготовить для общества хороших работников в области политической, экономической и научной деятельности» [6. С. 112]. Их появление свидетельствовало о начале эпохального преобразования сословной структуры российского общества в современную, основанную на «профессиональном континууме». Рынок труда стал формироваться на базе овладения профессиями. Е.И. Полянская жаловалась, что получение профессионального образования «вынуждает каждого способного и неспособного к науке вступать в высшие училища не ради науки, а ради “диплома” как неизбежного паспорта на жизнь и на труд» [8. С. 5]. Массовая же общеобразовательная школа оставалась базой для получения профессионального образования. Это, по наблюдениям М.Я. Феноменова, еще больше укрепляло ее позиции в обществе: «Экзамен в приготовительный класс есть уже первая ступень в той лестнице испытаний для получения дипломов, чинов и т.п., которую должен пройти “образованный” человек» [6. С. 113]. Усвоение же учебного материала и следование принципам школьной дисциплины становились залогом успеха в будущей профессиональной деятельности. Профессия начинала восприниматься как критерий социальной стратификации, фактор социальной мобильности и социокультурной динамики (хотя чины и звания никто не отменял). Это хорошо заметно при анализе самоубийств выходцев из дворян. Происхождение из высокой социальной категории не гарантировало жизненного успеха. В.А. Бернадский приводит предсмертную записку воспитанника VI класса кадетского корпуса: «С моими познаниями мне впоследствии придется сесть на 40-рублевое жалование». Эта сумма казалась ему «слишком мизерной» [12. С. 63]. Дворянским отпрыскам хорошими оценками и ответа- С.В. Голикова 28 ми на экзаменах приходилось подтверждать свой социальный статус. Возможно, что за аутоагрессивным поведением в их случае крылся еще и кризис идентичности: гимназия, военное учебное заведение - учреждения для избранных, для дворян, если ты не можешь осилить их требований, с которыми справляются представители низших сословий, следовательно, ты не достоин высокого дворянского звания и являешься никчемным человеком, позором и обузой для родственников. Тем более что обедневшие потомственные дворяне, как показывает история одного из них - юного М. Зощенко, не входили в состав «золотой молодежи» и по образу жизни мало чем отличались от представителей других социальных категорий. Мальчик и его сестры воспитывались матерью, и в 8-й столичной гимназии он обучался за счет благотворителей. Педагогический совет назначил ему стипендию «Дамского художественного кружка». Потенциальными претендентами на нее были 64 крестьянина и 52 мещанина, которые учились там же и составляли ближайшее окружение будущего советского писателя [16. С. 173]. Лица интеллигентных профессий надеялись, что дети смогут сделать более успешную карьеру, чем они сами, поэтому с малых лет ориентировали сыновей и дочерей на поступательный социальный и личностный рост, обязательное профессиональное становление, пытаясь создать у них высокую мотивацию к учебе. У воспитанника IV класса гимназии Н.О. отец был аптекарем и «очень строго воспитывал сына». В последнюю четверть тот получил по географии неудовлетворительную оценку. Дома «объяснения по поводу предполагаемой двойки» за год так его впечатлили, что он пытался съесть посыпанное стрихнином пирожное. Родители ученика V класса прогимназии А.А. были народными учителями и прекрасно понимали необходимость получения образования, в педагогической среде оно имело просто экзистенциальную значимость. При поступлении в учебное заведение их мальчик, «благодаря основательной подготовке оказывал хорошие успехи», однако в III классе стал второгодником. Мать, к тому времени воспитывавшая сына одна, «не оставалась спокойной» к его неудачам, делала ему «выговоры, может быть даже слишком резкие; последние деньги она тратила на репетиторов». В V классе из-за плохих отметок в четверти отношения между ними накалились. Женщина упрекала ребенка: «Я работаю, тружусь, на тебя трачу деньги, а ты не хочешь работать». Тот ответил: «Значит, мне осталось только покончить с собой». Узнав, что его оставят на второй год, он привел угрозу в исполнение [9. С. 28-29, 66]. Учеба как трамплин для карьеры могла не состояться по причине слабого здоровья. У В.Г. симптомы болезни «резко ухудшились в гимназии, где... мальчику пришлось слишком много работать и вдобавок волноваться по поводу плохих отметок. Усиливавшееся страдание... еще более понизило трудоспособность». Он пытался вырваться из замкнутого круга, неоднократно обращался к врачу гимназии, «указывая на ослабление памяти, апатию, частые головные боли». Тот посоветовал подлечиться и три-четыре месяца отдохнуть. Хотя гимназист был «из интеллигентной семьи», однако «материальные и семейные условия не позволили» ему выполнить медицинские рекомендации. «Обладая слабыми способностями, он учился плохо, так что едва переходил из класса в класс». Трагедия произошла в IV классе. Прощаясь с отцом, он написал: «Дорогой папа. ты пишешь, что с цензом четырех классов нельзя жить хорошо, а только бедствовать... бросить гимназию, чтобы голодать - перспектива неважная. Остается одно: истребить себя как никому не нужный элемент» [Там же. С. 82-83]. М.Я. Феноменов почувствовал воздействие макросоциальных факторов на семью и положение ребенка в ней, но истолковал его по-своему: «Нельзя говорить, что подобного рода самоубийства вызваны школьными причинами: они вызваны ложным взглядом на образование, который господствует в современном обществе; они вызваны тем духом карьеризма, который охватил и детей, и взрослых и который прежде всего развивается в семье» [6. С. 8]. Влияние наступающей модернизации медицинская, прежде всего санитарно-гигиеническая, экспертиза видела в повышении числа неврозов и психозов уже в раннем возрасте. Хотя даже Г.В. Хлопин имел возможность оценить сложившееся положение более объективно, если бы сделал акцент на неудавшихся попытках, а не на завершенном суициде. Когда не надо было хлопотать о захоронении погибшего ребенка на православном кладбище и выполнять с его телом общепринятые обряды, родители и даже врачи становились откровеннее. Ведомственная статистика Министерства народного просвещения зафиксировала их искренность. «В качестве причин, возбуждающих к покушениям на самоубийство, первое место принадлежит причинам школьным, а следом за школьными идут причины семейные», - сообщал Хлопин данные о мальчиках и юношах. В женских учебных заведениях ситуация оказалась схожей. Тот же автор признавал: «Причины покушений на самоубийства у девочек отличаются от причин самоубийств у мальчиков только количественно: целая половина покушений у гимназисток вызвана школьными причинами, которым и принадлежит здесь первое место.» [11. С. 40, 46]. Судя по высказываниям родителей и общественных активистов, градус неприятия системы образования зашкаливал, однако они обвиняли «старую» школу и вместе с последователями новых педагогических течений (социальная педагогика, теория свободного воспитания) боролись за школу будущего. При этом рост доступности образования, введение всеобщего обучения, повышение ценности знаний и развитие системы профессионального образования являются маркерами модернизации, которую традиционалистская критика считает виновной в появлении проблемы самоубийства вообще, и подъем суицидальной активности учащихся, принявший форму «эпидемии школьных самоубийств» мог быть связан с попытками (или начальными этапами) реформ в образовательной и социальной сферах, происходивших в начале XX в. и прерванных эпохой войн и революций.

Скачать электронную версию публикации