A Task-Based Approach as a Way to Organize Students' Self-Study.pdf Обозначим ряд противоречий в современном высшем образовании. Противоречие первое: обучающийся усваивает средства постижения и освоения культуры или идентичности (например, узнает базовые сведения о праве или профессиональной этике), постигает технологию и методику профессии, но не культуру профессии. Противоречие второе: получаемые знания не привязаны к профессиональному контексту (причину можно обнаружить в устаревшей информации, которая предоставляется в университете, по сравнению с быстро развивающейся профессиональной сферой). Противоречие третье: рассогласованность между целями, мотивацией и задачами преподавателя и обучающегося. У студента образ профессии часто идеализирован, он имеет поверхностные представления о выбранной сфере деятельности, особенно на первом курсе. Поскольку же содержание образования является стратегической траекторией формирования образа профессии и развития личности профессионала, мы приходим к противоречию четвертому: устаревание и однообразие педагогических технологий. Полагаем, что данные противоречия можно снять применением двух подходов - личностно-деятельностного и компетент-ностного. Первый подход, личностно-деятельностный, позволяет пересмотреть логику организации и содержания образовательного процесса с учетом тенденций в социально-экономическом и организационно-педагогическом аспектах. Как отмечает И. А. Зимняя, при личностно-деятельностном подходе обучающиеся самостоятельно ставят и решают конкретные учебные задачи [1]. Личностно-деятельностный подход можно рассматривать как ведущий в контексте тенденций гуманизации и демократизации педагогического процесса, когда обучающимся предоставляется возможность самореализации через деятельное участие в образовательном процессе. Личностно-деятельност-ный подход был разработан в середине 1980-х гг. и был направлен на развитие предметной и коммуникативной компетентности обучающегося и его личности [Там же]. В рамках данного подхода личность рассматривается как активный субъект деятельности, который развивается благодаря этой деятельности и общению с коллегами и меняет деятельность под себя (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Ананьев и др.). Здесь важно отметить закономерность взаимовлияния личности на деятельность и деятельности на личность. В процессе профессиональной подготовки учитываются личностные характеристики обучающихся через призму характеристик журналиста и журналистской деятельности. Задача профессионального журналистского образования - дать возможность личности обрести профессионально важные качества, ценности, позволить найти свой личностный смысл в осуществляемой профессиональной деятельности, что закладывает основы для формирования профессиональной идентичности. При личностно-деятельностном подходе образовательный процесс следует выстраивать в ориентации на развитие личности профессионала. Каждое занятие и задание строится с учетом интересов, мотивов и целей конкретного обучающегося и группы в целом. Такое целеполагание предоставляет обучающимся больше ответственности в отношении собственного обучения. Ответственность в процессе профессиональной подготовки предполагает рефлексию. Вначале студенты участвуют в учебно-познавательной деятельности, направленной на развитие их познавательных мотивов, знакомство с профессией на теоретическом уровне. Далее следует усложнять деятельность, предлагая квазипрофессиональные и профессиональные задания и задачи. Профессиональные задачи составляют суть контекстного обучения [2]. Контекстное обучение предполагает активное наблюдение, повторение и выполнение деятельности по собственному плану. Учебная деятельность в контекстном обучении богаче, чем учеба и профессиональная деятельность сами по себе. В профессиональной деятельности специалист сосредоточен только на работе и производстве, в учебной -просто на заучивании и получении информации и ее ретрансляции. В учебно-профессиональной деятельности человек развивается и приобретает умения и навыки именно для дальнейшего развития, а не просто выполнения конкретной трудовой задачи или учебы. Профессиональная деятельность может быть представлена как модель или система факторов, условий, целей и задач. Следовательно, контекстное обучение воссоздает профессиональные ситуации, в которых студенты самостоятельно находят и аккумулируют информацию, формируют и развивают профессиональные компетенции [3, 4]. Смоделировать профессиональную ситуацию возможно на занятиях в форме деловых и учебных игр, профессиональных задач. В контекстном обучении студенты ставят цели своего образования, приобретают личностный смысл образовательной деятельности. В таком обучении важна деятельность не только учебно-научно-исследовательская, но и практическая, прикладная и профессиональная. Как отмечает А. А. Вербицкий, единица задания содержания в контекстном обучении - проблемная ситуация, а единица деятельности обучающегося - поступок, поскольку в нем аккумулируется не только практическая деятельность, но и нравственный опыт и нормативно-ценностный опыт конкретной профессии [5]. Тем самым контекстное обучение позволяет решить вопрос о сопряжении обучения и воспитания в образовательном процессе. Педагогическая задача, как отмечает Е. В. Лемешова, есть «основная единица педагогического процесса» [6. С. 73]. Задачный подход направлен прежде всего на развитие интеллектуальной сферы, но при этом в классификации выделяются практико-ориентированные задачи, позволяющие сформировать у обучающихся определенные компетенции. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [7]. Современные учебные планы предполагают большой объем, до трети часов, отведенных на самостоятельную работу студентов (СРС). Возможности СРС зачастую недооцениваются преподавателями, хотя именно в этой части образовательного процесса можно достичь целей самостоятельного освоения и развития компетенций у студентов, погружения в профессию, развития рефлексивного, аналитического и творческого мышления. Для эффективной организации СРС необходимо соблюдать ряд принципов: самостоятельность, индивидуальность, вариативность, свобода выбора, творческий подход и ориентированность на профессиональное развитие. В педагогической практике автора используется задачный подход для организации самостоятельной работы студентов по ряду дисциплин, например «Профессиональное ориентирование». Задачный подход наилучшим образом подходит для организации практико-ориентированного обучения студентов, обучающихся журналистике, как по основному предмету, так и по дополнительному. По мнению А. А. Шаповалова, основной идеей решения задач является постоянное преобразование информации по ходу их решения [8]. От того, какое в данной конкретной ситуации студенты примут решение, зависит постановка или корректировка последующих задач. Исследователи отмечают несколько функций задач: мотивацион-ная, генерирующая, организующая и коммуникационная. Мотиваци-онная функция предполагает обоснование и заинтересованность в необходимости получения нового знания. Генерирующая функция обусловлена собственно процессом решения задачи, который предусматривает обсуждение, экспериментирование, проверку, получение и анализ результатов. Организующая функция связана с проектированием педагогического процесса от незнания к знанию и пониманию. Коммуникационная функция предполагает не только выстраивание процесса решения задачи как момент обоюдной коммуникации и диалога между студентами и преподавателем, но и коммуникации и диалога между различными дисциплинами. Последнее верно, когда через рефлексию решения конкретной задачи понимается и осознается профессиональный опыт в целом. По мнению М. А. Картавых, «система учебно-профессиональных задач несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности...» [9]. Мы поставили многоточие, поскольку далее автор продолжает мысль в контексте преподавания дисциплины, связанной с безопасностью жизнедеятельности. Мы же полагаем, что первая часть универсальна и может относиться к любой дисциплине. Задача может быть понята, по мнению В. Н. Мошкина и Г. А. Ка-лачева, и как составная часть цели воспитания, и как средство обучения [10]. Различные толкования понятия «задача» свидетельствуют о неоднозначности данного определения. Общим среди педагогов является убеждение в том, что «показателем развития умственных способностей и творческих сил личности выступают реализованные ею способы решения задачи» [9]. М. А. Картавых различает четыре типа задач: ценностно-смысловые, операционные, ситуационные и рефлексивно-аналитические [Там же]. Ценностные-смысловые связаны с мотива-ционной функцией. Операционные направлены на овладение методологическим инструментарием преподаваемой дисциплины. Ситуационные задачи - это кейсы, т. е. представляют собой профессионально-ориентированные ситуации, в которых содержится явная проблема, которая может встретиться в реальной практике обучающихся. Рефлексивно-аналитические задачи предполагают оценку приобретаемого собственного опыта в решении профессиональных задач. Н. В. Зубова выделяет три особенности задачной технологии: эффективность задачи как средства контроля и самоконтроля студентов; включение студентов в деятельность на репродуктивном, продуктивном и творческом уровнях; активизация мыслительной деятельности обучающихся [11]. Работа с профессиональной задачей имеет ряд этапов: 1) разработка задания преподавателем; 2) выдача задачи студентам и знакомство с ней; 3) решение задачи индивидуально или в группе; 4) представление и обсуждение результата. Любая профессиональная задача состоит из обязательных блоков: сюжетная завязка, задание (может быть несколько), оценочный блок. Приведем пример одной из профессиональных задач, которые мы предлагаем студентам-журналистам в рамках самостоятельной работы по дисциплине «Профессиональное ориентирование». Неловкое интервью Из дневника юного журналиста Антона, 22 года: «Это мое первое настоящее редакционное задание, я не должен был его провалить. Я встречался с известным актером, который уже привык к публичности и любит раздавать интервью направо и налево, я для него - просто очередной блокнот с вопросами. Но это -мое первое серьезное редакционное задание! Я прочитал все интервью, какие только мог найти в интернете, с моим актером. Я договорился о встрече в кафе. В театре актер встречаться не хотел, потому что это было время обеда, он хотел подкрепиться перед репетицией. И я предложил сходить в кафе неподалеку, тихое, уютное, там еще книжки на стеллажах вдоль стен стоят. Я пришел в назначенный час, актера нет, все столики заняты, что делать? Опаздывает - не беда, но где мы будем сидеть? В таком шуме я ничего не услышу! Ладно, нашел один столик около входа, понятно, почему его никто не занимает - двери постоянно открываются-закрываются туда-сюда. Сижу, жду. Достал ручку, блокнот, смартфон со скачанным диктофоном. Жду. - Извините, опоздал, дела в театре были, - похлопывает меня по спине мой опоздавший герой. - Ничего страшного, я недавно пришел, не против, если мы тут посидим? Все столики заняты, правда, прохладно... - Ничего, старик, посидим, - манера общения у актера, как в кино. Беседа началась, вопросы задаю, он мне отвечает, интересно, с шутками, историями, афоризмами, сыплет цитатами. - Ну, что, - смотрит на часы, - пора заканчивать, хорошо поговорили. Надеюсь, помог тебе, ответил на все вопросы. Бывай! - накидывая пальто, попрощался со мной актер. Я был рад такой живой беседе, моему первому редакционному заданию, представлял уже, как меня будет хвалить редактор, поставит интервью на разворот. Я представлял себе, как все расшифрую и напишу крутое интервью. "СТОП! Расшифровка?! Я же не включил диктофон! Срочно-срочно записывать разговор по памяти..."». Задачи 1. Назовите трудности, с которыми сталкиваются журналисты во время интервью. Назовите трудности, с которыми сталкиваются начинающие журналисты во время интервью. Обозначьте совпадения и отличия как показано в таблице. Совпадения и отличия в работе журналистов во время интервью Журналисты Начинающие журналисты Трудный собеседник: либо разговорчивый, либо замкнутый Собеседник уходит от ответов Стеснительность, обеспокоенность впечатлением, которое производит на собеседника 5. Напишите десять советов-рекомендаций для начинающих журналистов, которые получили первое серьезное редакционное задание в виде интервью с известным человеком [12]. Среди критериев оценки профессиональных задач нами выделены следующие: умение ориентироваться в условиях задачи, умение объяснять особенности социального окружения, умение классифицировать проблему, умение выделять важное и несущественное, умение объяснять причину и следствие, умение принять различные методы познания, умение работать с текстом (творческий подход). Перечисленные умения представляют собой конкретизированные формулировки профессиональных компетенций, например, способность создавать журналистский текст; способность выбирать актуальные темы, проблемы для публикаций; способность анализировать, оценивать и редактировать медиатексты и др. В педагогической практике на кафедре журналистики, рекламы и связей с общественностью САФУ им. М. В. Ломоносова мы предлагаем обучающимся все виды профессиональных задач: ценностно-смысловые, операционные, ситуационные и рефлексивно-аналитические. Например, к операционным задачам можно отнести задачу сформулировать из закрытых вопросов открытые или отредактировать новость. К рефлексивно-аналитическим - «Анкету журналиста», которая составляется по модели анкеты М. Пруста: обучающиеся формулируют вопросы к журналистам о профессии и задают выбранному собеседнику. К ситуационным задачам относятся многие задачи, где предлагается решить конкретную профессиональную ситуацию. К ценностно-смысловым мы относим задачи, в которых поднимаются профессионально-этические вопросы. Например, это может быть работа с интервью, где автор открыто выражает свое предвзятое мнение, и обучающемуся необходимо проанализировать вопросы журналиста и ответы собеседника и смоделировать ход и последствия такого интервью [Там же]. Приведем пример задачи «Мама русского клоуна плакала». Сюжет задачи включает фрагмент из книги Юрия Никулина о его поездке в шведский город Гетеборг и встречу с местным импресарио, который оказался совладельцем трех гетеборгских газет и написал на основе бытовой беседы с Никулиным интервью, в котором некоторые фразы и факты были искажены. Задания: 1. Проанализируйте вопросы господина Алквиста. Какую стратегию общения он использовал, чтобы разговорить собеседников? 2. Какие этические нормы нарушил господин Алквист? Найдите соответствующие статьи в законах, законодательных актах, этических кодексах. 3. Сравните ответы Юрия Никулина и выдержки из статьи и ответьте на вопрос: что конкретно изменил господин Алквист? 4. Что мог сделать Юрий Никулин в ответ на эту статью? 5. Поставьте себя на место Юрия Никулина и напишите письмо-ответ господину Алквисту. Опишем организацию самостоятельной работы обучающихся. В начале курса студенты получают список профессиональных задач, алгоритм их решения и критерии оценивания. Отметим одно важное преимущество профессиональных задач - они не имеют правильного решения в отличие от классических кейсов. Поиск единственно верного решения не входит в требование к профессиональным задачам, поэтому среди критериев оценки решения мы выделяем: умение анализировать контекст задачи, умение объяснять и аргументированно доказывать найденное решение или использованные методы, умение профессионально выполнять поставленные задачи. Работа с профессиональной задачей всегда начинается с поиска информации, чтения дополнительных источников, которые преподаватель обязательно указывает в данных задачи. Далее каждый студент индивидуально создает портфолио в облачном сервисе Google Drive, к которому предоставляет преподавателю доступ. В течение семестра студенты решают задачи в своем портфо-лио, преподаватель комментирует алгоритм решения, но не само решение. Например, по критерию «умение объяснять и аргументированно доказывать найденное решение или использованные методы» преподаватель оценивает: умение выделять важное и несущественное для решения задачи, объяснять причинно-следственные связи, систематизировать и классифицировать явления и факты, использовать различные методы познания, обоснованно доказывать свою точку зрения, работать с учебными и научными текстами. Исходя из того, к какому решению пришел студент, можно заключить, насколько качественно и эффективно он использовал необходимые к изучению материалы или методы. Заключая, можно сказать, что профессиональные задачи как образовательный подход эффективны при организации практико-ориентированного обучения журналистов и позволяют на одной дисциплине охватить множество компетенций. Выделим несколько особенностей задачного подхода в профессиональной подготовке: 1) использование профессионально-ориентированных задач способствует (само) развитию, как обучающихся, так и преподавателей в профессиональной сфере; 2) профессионально-ориентированные задачи уместно применять в контексте формирования профессиональной компетенций; 3) профессионально-ориентированные задачи отличаются синтезом теории и практики, что является наиболее ценным в журналистском образовании; 4) задачный подход позволяет ориентировать обучение на различные сферы, тем самым решив сразу несколько педагогических задач, как, например, повышение мотивации обучающихся или развитие проблемного мышления; 5) задачный подход может быть реализован с использованием различных дополнительных технологий, например, решение задач может составлять портфолио учебно-профессиональных достижений.

Скачать электронную версию публикации