Technique of development of learning independence of students of non-linguistic higher educational institution while lea.pdf Введение Модернизация иноязычного образования актуализирует проблему развития личности студента средствами изучаемой дисциплины. В этой связи выделим изменение соотношения аудиторной и внеаудиторной форм организации занятий, поскольку результативность самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе влияет на весь процесс подготовки будущего профессионала. Учебная самостоятельность студентов выступает фактором повышения эффективности самообразования в последующей профессиональной деятельности: life-long learning (образование через всю жизнь) - одно из актуальных направлений отечественной системы образования. Актуальность исследования подтверждается потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов развития России и обусловлена социальным заказом общества на овладение иноязычной компетенцией выпускником неязыкового вуза вследствие процессов глобализации; необходимостью обновления методической науки и поиска ее резервных возможностей в условиях интеграции российской системы образования в международное образовательное пространство; потенциалом иностранного языка для развития востребованных в обществе качеств личности; усилением акцента на самостоятельную работу студента при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Сегодня в России насчитывается 85 территориальных субъектов, различающихся по типу административного деления, населению, основным видам экономической деятельности, истории, родному языку и культуре. Многонациональные субъекты Российской Федерации - особенность нашей страны, когда происходит постоянный поиск путей сосуществования представителей различных национальностей. В пси-холого-педагогических источниках отмечается важность учета этноса обучающихся. Однако их немногочисленность в области методики преподавания иностранных языков актуализирует поиск стратегий и тактик педагогической деятельности, позволяющих объединить теоретические исследования и образовательную практику для развития учебной самостоятельности студентов с учетом специфики, присущей различным регионам нашей страны и коренным народам, проживающим на их территории. Основатель научной школы контекстного образования А.А. Вербицкий [1] подчеркивает, что сегодня профессиональное становление будущего специалиста должно происходить в качественно иной учебной деятельности с вектором на осмысление изменений, произошедших в образовательной системе за последние годы. Следуя его логике о внешних и внутренних условиях жизнедеятельности индивида, которые влияют как на процесс, так и результаты восприятия и преобразования существующей действительности, мы предлагаем рассматривать развитие учебной самостоятельности студентов неязыкового вуза из числа коренных народов Республики Саха (Якутия) при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте. К внешнему контексту отнесем социально-экономическую, культурно-историческую, этнолингвистическую специфику северного региона, а также психолого-физиологические, социально-педагогические, лингводидактические особенности контингента обучающихся и специфические особенности, возникающие у студентов- северян при изучении иностранного языка, к внутреннему - содержание изучаемой учебной дисциплины, профессионально-ориентированную направленность иноязычного образования в неязыковом вузе путем последовательного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Введение в научный оборот понятия «регионально-этнический подход к иноязычному образованию» имеет своей целью поиск новых резервов педагогической деятельности в современных условиях развития методической науки. Регионально-этнический подход к иноязычному образованию - это овладение языком и культурой изучаемого языка путем максимального отражения специфики региона, культуры и духовных ценностей этноса обучающихся в содержании, формах, методах обучения. Данный подход сложился под влиянием внешних и внутренних факторов, к которым мы относим: глобализацию образования; обновление содержания высшей школы; конкуренцию на рынке труда; социальный заказ страны и регионов на компетентных специалистов, владеющих иноязычной компетенцией; специфические особенности, характерные для определенного этноса обучающихся при изучении иностранного языка. Для развития учебной самостоятельности исследуемой категории студентов в регионально-этническом контексте были выделены следующие принципы обучения иностранному языку в неязыковом вузе: I группа принципов, отображающая соответствие системы подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе социальному заказу региона: ориентация иноязычного образования на развитие конкурентоспособной и самостоятельно мыслящей личности; учет регионализации в выборе профиля обучения и дисциплин специализации; отбор учебного материала с позиций потребностей региона; II группа принципов, учитывающая культурно-историческое наследие и черты национального характера обучающихся: групповая форма организации самостоятельной учебной деятельности; детерминирование личной активности и инициативы будущих профессионалов; актуализация развития творческих способностей студентов; стимулирование самостоятельных действий по отбору содержания учебной деятельности, определению ее способов и видов; практическая направленность результата самостоятельной учебной деятельности; создание благоприятной среды для адекватной самооценки личностных возможностей, самоконтроля и саморегуляции поведения обучающихся; III группа принципов, раскрывающая возможности многоязычия в поликультурном регионе: ретрансляция этнокультурных и этнолингвистических традиций, сложившихся в регионе; учет активного межъязыкового взаимодействия в полиэтническом обществе; аккумулирование опыта сформировавшегося билингвизма; опора на родной язык студентов, принадлежащих к различным лингвосоциумам. Методы исследования В нашем исследовании приняли участие 1 809 студентов бакалавриата и магистратуры неязыковых специальностей Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова (СВФУ) и Якутской государственной сельскохозяйственной академии (ЯГСХА), расположенных в Республике Саха (Якутия). Основной контингент обучающихся представлен коренными народами региона: якутами, эвенами, эвенками, долганами, юкагирами, чукчами. Подавляющее количество студентов - это национально-русские билингвы, чей ведущий язык коммуникации - якутский. Исследуемая категория студентов характеризуется определенной спецификой при обучении иностранному языку в неязыковом вузе [2]. В целях изучения оценки развития учебной самостоятельности студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование, которому предшествовало исследование публикаций по данной проблематике (С. И. Архангельский [3], Н. Ф. Коряковцева [4], П. И. Пидкасистый [5], М. А. Федорова [6], Г.А. Цукерман [7], К.Г. Чикнаверова [8] и др.). Анализ исследований показал, что в целом способность студентов к учебной самостоятельности характеризуется: мотивацией и отношением к проявлению самостоятельности; наличием системы знаний, умений и навыков самостоятельной учебной деятельности и способах ее реализации, а также владением действиями по отбору ее содержания; уровнем саморегуляции; способностью выбора адекватных видов контроля. На основе исследований и методик в области диагностического тестирования (Т.Д. Дубовицкая [9], Р.С. Немов [10], С.А. Пакулина [11], А.А. Реан [12], П.И. Третьяков [13], Е.Е. Туник [14], В.А. Якунин [15] и др.) были составлены анкеты для разных категорий частников образовательного процесса: 1-й блок вопросов был предназначен для студентов неязыковых специальностей СВФУ и ЯГСХА; 2-й блок - для преподавателей иностранных языков неязыковых кафедр СВФУ; 3-й -для учителей иностранных языков городских и сельских средних общеобразовательных школ, лицеев и гимназий республики; 4-й - для родителей старшеклассников г. Якутска. Итоги эксперимента свидетельствовали, что со стороны преподавателей неязыковых вузов и учителей-предметников школ, гимназий и лицеев республики отсутствует единое мнение в выборе стратегии и траектории организации образовательного процесса по иностранному языку. По-разному относятся к самостоятельной работе студента (СРС) субъекты учебной деятельности высшей школы: преподаватели и студенты разошлись в оценке ее значимости, отношении и подходам к ее организации. Родители старшеклассников школ г. Якутска как заказчики образовательных услуг характеризуются положительным отношением к самостоятельности как личностной характеристике, желанием видеть своего ребенка самостоятельным при одновременной гиперопеке ученика старшего звена школы и отсутствием достаточного доверия к подростку. Анализ итогов анкетирования, наличие противоречий в теории и практике иноязычного образования национального субъекта РФ потребовали от нас организации опытно-экспери-ментальной работы на основе предложенной концепции, модели, методики развития учебной самостоятельности студентов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе с опорой на регионально-этнический подход [16]. Знание уровней, критериев и показателей развития учебной самостоятельности студентов позволит нам более целенаправленно осуществлять педагогический процесс [17]. В течение всей опытно-экспериментальной работы (ОЭР) мы использовали накопленный опыт региональных неязыковых вузов в выполнении образовательного заказа республики на подготовку конкурентоспособных специалистов из числа местных трудовых ресурсов, что подразумевало: - осмысление общих подходов к организации иноязычного обучения в неязыковых вузах Республики Саха (Якутия); - анализ и обсуждение тенденций в сфере иноязычного образования и их преломление в неязыковых вузах республики; - анализ и учет продуктов учебной деятельности вузов региона; - участие в разработке и внедрению нормативных документов, касающихся образовательных дисциплин, связанных с изучением иностранного языка в местных условиях; - обмен и учет практического опыта с методистами-предметниками; - совместную научную работу с профессорско-педагогическим составом неязыковых вузов региона. Для проверки на практике авторской концепции, модели и методики развития исследуемого качества личности в региональноэтническом контексте нами была создана иноязычная среда, которая включала в себя помимо основного курса иностранного языка в бакалавриате и магистратуре, вариативные дисциплины, связанные с изучением иностранного языка, ведение факультативных курсов, организацию студенческого кружка и открытие магистерской программы в Институте зарубежной филологии и регионоведения СВФУ, рассмотренных далее. В соответствии с нормативными требованиями, студенты-бакалавры 1-2-х курсов неязыковых вузов изучают иностранный язык в количестве: 432 учебных часа в Северо-Восточном федеральном университете и 278 - Якутской государственной сельскохозяйственной академии. Требования к промежуточным зачетам и итоговому экзамену примерно одинаковы на всех неязыковых специальностях. В бакалавриате наличие вступительного экзамена по иностранному языку зафиксировано только в двух учебных подразделениях - финансовоэкономическом институте и юридическом факультете СВФУ. Обучение иностранному языку мы условно делим на три блока: вводно-коррективный, базовый (основной) и специализированный. Наличие вводно-коррективного блока объясняем необходимостью восполнения пробелов студентов первого курса, их неоднородности. Базовый блок имел примерно одинаковое содержание в плане иноязычного обучения у студентов всех неязыковых специальностей. Специализированный блок предполагал обучение иноязычному чтению, говорению, аудированию и письму с позиций будущей профессии (профиля). В отношении магистратуры иностранный язык не всегда является обязательным для изучения (ЯГСХА). На данной ступени образования предусмотрены профилизация, углубление языкового материала, компетенций, сформированных на уровне бакалавриата. Обучение вариативной дисциплине в течение одного семестра отмечалось почти на всех подразделениях СВФУ. Исключение составили финансовоэкономический институт и институт естественных наук федерального университета (два семестра). В магистратуре наличие вступительного экзамена по иностранному языку отмечалось только в финансовоэкономическом институте. В целом в рамках ОЭР были разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс учебные программы по дисциплинам «Иностранный язык», «Коммуникативный иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык профессионального общения», «Иностранный язык в научной сфере», «Научнотехнический перевод», «Иностранный язык по отраслям». В рамках ОЭР мы оптимизировали самостоятельную работу студентов. Ее практико-ориентированная направленность, включение в содержание материалов прикладного характера, применение активных и интерактивных методов обучения иностранному языку строились исходя из особенностей исследуемой категории обучающихся. В ходе опытно-экспериментальной работы происходило насыщение курса иностранного языка дополнительным материалом, направленным на развитие учебной самостоятельности. Реализация нашей методики предполагала 10% времени от всего учебного курса по иностранному языку на репродуктивном этапе ОЭР, включая аудиторную и внеаудиторную самостоятельную учебную деятельность; 20% - на продуктивном и 40% - на продуктивно-творческом. Далее мы представим характеристику самостоятельной учебной деятельности для развития учебной самостоятельности студентов неязыкового вуза из числа коренных народов Якутии в регионально-этническом контексте. Первый этап реализации методики. ЗаДачи самостоятельной учебной Деятельности на Данном этапе: - приобретение теоретических знаний о самостоятельной учебной деятельности (СУД) при обучении иностранному языку в неязыковом вузе; - стимулирование интереса студента к СУД при обучении иностранному языку в неязыковом вузе; - поощрение активности, инициативы студентов; - развитие наблюдательности, внимания, различных видов мышления, памяти; - создание благоприятной, доброжелательной среды. Стратегия: обращение за помощью и поддержкой к окружающему социуму. Тактики: переключение языковых кодов; стимулирование иноязычной коммуникации; поощрение активности / инициативы в овладении студентом способами / видами самостоятельной учебной деятельности средствами иностранного языка; объективная оценка достигнутых результатов СУД. Преимущественная форма работы со стуДентами: коллективная. Актуализация ИРД: аудирование, говорение, письмо. ВиД организации СУД: аудиторный / внеаудиторный. МетоД / прием / среДство обучения: мозговой штурм, метод ПОПС-формулы, silent way (молчаливый метод), community language learning (обучающее сообщество), решение кроссвордов, крипто- и анаграмм, выполнение домашних заданий посредством электронной почты и социальных сетей. Результат: выполнение заданий репродуктивного характера; усвоение первичных теоретических знаний; превалирование внешней мотивации к СУД; формирующийся интерес к получению новых знаний, умений и навыков; наличие волевых усилий в ознакомлении с ее содержанием; формирующиеся понятия о способах и видах СУД, учебных действий под руководством преподавателя; общие представления о действиях по отбору содержания СУД; выполнение заданий под руководством педагога. Второй этап реализации методики. ЗаДачи самостоятельной учебной Деятельности на Данном этапе: - стимулирование самостоятельных действий по отбору содержания учебной деятельности, определению ее способов и видов; - формирование способности выполнения несложных учебных действий, владение всем комплексом умений и навыков СРС в привычных условиях; - поощрение практического применения умений и навыков СУД; - развитие способности выстраивать алгоритм собственных учебных действий на иностранном языке; - развитие самостоятельности, лидерства, коммуникабельности; - развитие умений работы в команде, анализа, сравнения. Стратегия: опора на личностные ресурсы студента для поиска возможных способов результативного решения возникающих у него проблем. Тактики: осознание и признание реальности существующей ситуации; формирование отношения к возникающей ситуации как к одному из большого множества эпизодов жизненного пути; предупреждение / профилактика ошибок; визуализация теоретических знаний СРС; переключение языковых кодов. Преимущественная форма работы со стуДентами: групповая. Актуализация ИРД: чтение, письмо, говорение. ВиД организации СУД: аудиторный / внеаудиторный. МетоД / среДство обучения: аудиовизуальный метод, ролевая / деловая игра, тренинги, выполнение проектов, участие в неделе иностранных языков, олимпиадах на знание иностранного языка. Результат: выполнение заданий продуктивного характера; демонстрация внешней и эпизодично внутренней мотивации к СУД; кратковременная активность; типовые умения и навыки СУД формируются на основе выполнения заданных преподавателем по образцу; овладение алгоритмами осуществления самостоятельных действий на практике; выполнение операций, требующих сложных умственных действий с помощью преподавателя или учебной группы; зависимость от внешних оценок окружающих. Третий этап реализации методики. ЗаДачи самостоятельной учебной Деятельности на Данном этапе: - развитие сложных самостоятельных учебных действий; - формирование способности владеть всем комплексом умений и навыков СРС в условиях новой / нестандартной / творческой ситуации; - формирование способности выбрать адекватные формы и методы оценки и самооценки СУД; - формировать способность соотносить результаты СУД в последующей профессиональной деятельности; - развитие конкурентоспособности, творчества; - развитие критичности, независимости от внешних оценок. Стратегия: опора на личностные ресурсы студента для поиска возможных способов результативного решения возникающих у него проблем. Тактики: эмоциональное стимулирование; моделирование ситуации успеха; здоровая конкуренция; педагогическая поддержка в контролируемых ситуациях; алгоритмизация самостоятельных действий в отношении сложившейся ситуации; прогнозирование практического результата самостоятельной учебной деятельности. Преимущественная форма работы со стуДентами: индивидуальная. Актуализация ИРД: говорение, письмо. ВиД организации СУД: аудиторный / внеаудиторный. МетоД / прием / среДство обучения: case-study, дискуссия, круглый стол, участие в региональных и общероссийских конференциях, международных конкурсах академической мобильности. Результат: выполнение заданий продуктивно-творческого характера; длительное устойчивое положительное отношение к выполнению СУД, наличие глубокой внутренней мотивации к СУД; стремление к собственному росту, творческая самореализация; самостоятельное выполнение сложных учебных действий; развитая способность использовать теоретические знания на практике; самостоятельные действия по отбору содержания учебной деятельности, определение ее способов и видов без помощи преподавателя; независимость от внешних оценок окружающих. Факультатив не является обязательным курсом для изучения у студентов неязыкового профиля, это дополнение к основному курсу по иностранному языку. Факультативы были открыты на инженернотехническом, физико-техническом, финансово-экономическом институтах, а также в институте естественных наук для инженеров, физиков, экономистов и химиков соответственно. Содержание языкового материала отличалось профессиональной направленностью. В рамках работы факультативов мы уделяли особое внимание активизации эмоционально-волевого и содержательного компонентов учебной самостоятельности при обучении иностранному языку. Продуманность изучаемых тем способствовала выработке положительного отношения к иностранному языку. Профессионально-ориентированные ситуации общения были направлены на преодоление речевой пассивности, скованности и боязни самовыражения средствами иностранного языка и были ориентированы на развитие умений: начинать / вести / поддерживать / заканчивать диалог; рассказывать монолог-описание / повествование / рассуждение; задавать вопросы собеседнику / отвечать на вопросы; выражать личное мнение/просьбу. Внутренняя положительная мотивация к овладению способами самостоятельной учебной деятельности содействовала качеству иноязычного обучения. Отсутствие оценок, влияющих на итоговый балл в семестре, также имело благотворное влияние на эмоциональное состояние и общий настрой обучающихся. В рамках продолжения внеаудиторной работы по иностранному языку для преодоления трудностей у студентов из числа коренных народов Якутии в плане инертности психической деятельности и пассивности была организована работа творческого студенческого кружка «Английский для академических целей», инициированный в 2011 г., цель которого - активизация студенческой международной мобильности. За время работы кружка 49 студентов прошли обучение на английском языке в рамках обменных студенческих грантов в таких странах, как Швеция, Норвегия, Финляндия, Нидерланды, Канада, Испания, Литва, Южная Корея, Япония, Китай. В рамках работы студенческого кружка чтение и аудирование аутентичного материала текстов были ориентированы на развитие умений понимать, воспринимать, выделять главную, основную, интересующую, значимую, запрашиваемую информацию. Осознание важности и ответственности (когнитивный и содержательный компоненты) за самостоятельные учебные действия и прогнозирование влияния ее результатов на дальнейшие жизненные планы студентов (оценочнорефлексивный компонент) способствовали развитию учебной самостоятельности средствами иностранного языка. Приглашение носителей английского языка из числа студентов и преподавателей СВФУ имело своей задачей создание благоприятной, комфортной атмосферы внутри студенческого кружка (эмоциональноволевой компонент). Для преодоления интровертности, связанной со сложным адаптационным периодом у студентов из числа коренных жителей Якутии, студенческий кружок представлял собой смешанный тип по гендерному / национальному / ведущему языку коммуникации / улусному признаку. Такого рода состав студентов преследовал задачу становления тесных, устойчивых связей между обучающимися, представляющих различные институты и факультеты. Студенты неязыковых специальностей были поставлены в ситуацию необходимости объединять совместные усилия: готовиться к прохождению собеседований в Управлении международных связей СВФУ и с представителями зарубежных вузов (устная коммуникация), заполнять различного рода формуляры (письменная коммуникация), делиться имеющейся информацией и практическим опытом. Осознание важности и оценка последствий результатов собственных самостоятельных действий (содержательный и оценочно-результативный компоненты) способствовали и смещению акцента с чисто языкового аспекта на личностно значимый. Считая, что сегодня содержание иноязычного обучения в неязыковых вузах региона в недостаточной степени соответствует практическим потребностям региона, в 2016 г. мы начали работу над открытием прикладной магистерской программы «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика. Предпосылки создания указанной программы магистратуры -объективная действительность, когда наиболее востребованными на рынке труда в регионе являются выпускники неязыковых специальностей (инженер, энергетик, строитель, программист, технолог-огранщик и др.) со знанием английского и китайских языков. Программа нацелена на подготовку специалистов, способных вести коммуникацию профессиональной направленности в устной и письменной формах на иностранном языке для решения задач в своей практической деятельности: строительстве, энергетике, промышленности, туризме, сфере информационных технологий, образовании и др. Опыт реализации крупных проектов с привлечением иностранных инвесторов на территории республики показал, что в настоящее время в Якутии сложилась ситуация дефицита конкурентоспособных специалистов со знанием иностранного языка из числа местных трудовых кадров. В этой связи была проведена большая совместная работа со следующими работодателями: Министерством архитектуры и строительства Республики Саха (Якутия), Управлением автодорог Республики Саха (Якутия), ОАО Якутскэнерго, ООО Консалтинг и аудит; авиакомпанией «Якутия», алмазогранильными предприятиями (заводом Саха Даймонд, гранильным заводом и ювелирной сетью ЭПЛ Даймонд, ООО Адамантис); LG центром, ООО Прогноз, ОАО Спецтехника Восток и др. Все заявленные предприятия выразили согласие на обучение своих сотрудников в рамках магистерской программы «Иностранный язык в профессиональной коммуникации», т.е. набор абитуриентов планировался осуществлять из уже работающих специалистов заинтересованных предприятий и компаний. Целью вступительного испытания в магистратуру является определение готовности, способности и потребности абитуриента освоить магистерскую программу «Иностранный язык в профессиональной коммуникации». Оно проводится в устной форме. Собеседование представляет собой обсуждение целей обучения поступающего и его прикладных интересов. Тематика собеседования предполагает также выявление уровня владения английским языком. Впервые была предложена очно-заочная форма обучения без отрыва от производства. Новая магистерская программа не имеет аналогов в регионе. Предусмотрены дистанционное on-line чтение лекционного материла, а также активное использование ресурсов, размещенных на платформе Moodle (http://yagu.s-vfu.ru). В рамках реализации данной программы заявлены следующие учебные дисциплины, носящие выраженный прикладной характер: основной иностранный язык (английский), деловой иностранный язык, коммуникативный иностранный язык, коммерческая корреспонденция на иностранном языке, второй иностранный язык (китайский), устный синхронный перевод, иностранный язык по отраслям и др. Реализация средств методического обеспечения развития учебной самостоятельности студентов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе на основе регионально-этнического подхода предполагала учет сложившегося естественного национально-русского билингвизма в поликультурном регионе. В целом наибольшую трудность при развитии искомого качества личности представлял языковой барьер обучающихся-северян. В рамках ОЭР мы снимали ее, опираясь на лингводидактические особенности студентов, а именно на изначальную межэтническую толерантность и множественность языковой идентичности. Уважительное отношение студентов к другому языку и культуре служит отправным моментом обучения иностранному языку. Отметим, что студенты-билингвы из числа коренных народов Якутии имеют определенный личностный опыт сравнения и сопоставления структуры и реалий языков, не отличающихся близко родственностью (русский и якутский). Подавляющее большинство обучающихся свободно владеют обоими языками, но превалирование употребления якутского языка в сфере семейно-бытового общения является очевидным. На начальном этапе обучения иностранному языку объяснение наиболее сложного иноязычного материала проходило с комментариями на родном для студентов языке. Например, английскому и якутскому языкам присущи дифтонги. Опираясь на имеющийся опыт в региональной системе высшего образования, мы предложили задания на чтение текста с опорой на визуализацию транскрипции прочитанного. Дальнейшая работа предполагала поиск и нахождение аналогов / параллелей в английском и якутских языках для адекватного понимания иностранного языка. Наблюдение и критический анализ иноязычного текстового материала доказали свою эффективность к развитию учебной самостоятельности средствами иностранного языка (оценочнорефлексивный компонент). На формирующем этапе ОЭР мы также использовали такую особенность обучающихся, как стремление к этнической самоидентификации, чтобы избежать интерферирующего влияния родного языка. Положительная мотивация к изучаемой дисциплине и содержанию самостоятельной учебной деятельности способствовала развитию речевой деятельности (эмоционально-волевой компонент). Мы рассматриваем развитие учебной самостоятельности студентов как совокупность всех компонентов по выделенным критериям. Применение критериев и показателей оценки уровней развития учебной самостоятельности и анализ результатов всего комплекса проведенной работы позволили нам отметить динамику и позитивные тенденции изменений в структуре исследуемого качества личности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте, представленные далее по критериям и показателям, соответствующим отдельному компоненту учебной самостоятельности и на примере конкретного метода / средства обучения. Изменения в динамике эмоционально-волевого компонента студента мы оценивали по уровню активности, мотивации, работоспособности и наличию усилий для преодоления трудностей (табл. 1). Т а б л и ц а 1 Применение ролевой игры для развития учебной самостоятельности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте Вид иноязычной речевой деятельности Самостоятельные учебные действия студентов Чтение Ознакомительное / поисковое чтение иноязычного текста: для понимания задания и его выполнения, распределение ролей согласно ситуации Говорение Монологическая и диалогическая иноязычная речь: вхождение и выход из ситуации, выяснение информации и ответы на вопросы, диспутирование, аргументирование Аудирование Аудирование иноязычной речи других участников ролевой игры Письмо Ведение записей, пометок, выписка незнакомых слов, их перевод с иностранного языка на русский Следующим критерием оценки учебной самостоятельности была мотивация, и показателями ее развития мы определили наличие внешней / внутренней мотивации (табл. 2) и уровень работоспособности (эмоционально-волевой компонент). Т а б л и ц а 2 Применение мозгового штурма для развития учебной самостоятельности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте Вид иноязычной речевой деятельности Самостоятельные учебные действия студентов Чтение Чтение записей педагога / чертеж / рисунок / график на доске, выполнение предтекстовых / послетекстовых упражнений Говорение Монологическая речь: аргументирование и приведение контрагументов, полемика Аудирование Аудирование иноязычной речи педагога и одногруппников Письмо Фиксация положительных и отрицательных моментов, ведение записей, работа со словарем, справочниками Актуализация когнитивного компонента исследуемого качества личности проходила в ходе применения различных методов обучения иностранному языку, но наиболее эффективно зарекомендовала себя подготовка к участию в конкурсе зарубежного вуза на получение гранта для прохождения стажировки. Мы оценивали применение теоретических знаний, умений и навыков СРС на практике посредством иностранного языка (табл. 3). Т а б л и ц а 3 Участие в грантовых обменных программах студентов неязыкового вуза для развития учебной самостоятельности при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте Вид иноязычной речевой деятельности Самостоятельные учебные действия студентов Чтение Ознакомительное / поисковое / информативное чтение сайтов зарубежных университетов, условий получения гранта на обучение, требований к конкурсантам Говорение Монологическая и диалогическая речь: собеседование очно со специалистами международного отдела СВФУ и по Skype с носителями языка - представителями вузов Аудирование Аудирование аутентичной иноязычной информации, необходимой для прохождения конкурса: аудио и видео с сайтов университетов, дополнительных курсов по изучению английского языка, YouTube, видеоблогов Письмо Составление плана действий на краткосрочную / среднесрочную / дальнесрочную перспективу; написание Letter of Intent, перевод зачетной книжки и рекомендаций преподавателей Увеличение уровня самостоятельности студентов, их способности определять без помощи педагогов виды и способы СУД, владения ее действиями при работе с образовательным ресурсом на платформе Moodle, указывало на положительные изменения содержательного компонента учебной самостоятельности (табл. 4). Т а б л и ц а 4 Работа с образовательным ресурсом на платформе Moodle для развития учебной самостоятельности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте Вид иноязычной речевой деятельности Самостоятельные учебные действия студентов Чтение Чтение иноязычного текстового материала, представленного в различных видах: презентации в формате PowerPoint, тесты, упражнения Говорение On-line чат с педагогом и одногруппниками, запись своей монологической речи Аудирование Однократное / многократное прослушивание и просмотр заданий на иностранном языке Письмо Выполнение тестов, упражнений, переписка в чате Положительная динамика способности студентов к рефлек-сии/самоанализу по отношению к проявлению ими самостоятельности, результатам самостоятельной учебной деятельности мы наблюдали при анализе аутентичного иноязычного текста по специальности (оценочнорефлексивный компонент). Объем текста варьировался от 1 до 3 000 печатных знаков в зависимости от семестра обучения (табл. 5). Т а б л и ц а 5 Анализ иноязычного текста по специальности студентов неязыкового вуза для развития учебной самостоятельности при обучении иностранному языку в регионально-этническом контексте Вид иноязычной речевой деятельности Самостоятельные учебные действия студентов Чтение Информативное чтение иноязычного текста Говорение Монологическая и диалогическая речь: пересказ прочитанного, ответы на вопросы педагога, выражение собственного мнения к прочитанному Аудирование Аудирование речи педагога Письмо Перевод незнакомых слов, важной / актуальной информации, составление плана пересказа по шаблону Студенты с низким уровнем развития учебной самостоятельности демонстрировали неустойчивое эмоциональное отношение и значительное превалирование внешней мотивации к изучению иностранного языка, проявлению самостоятельности, самостоятельной работе студентов при почти полном отсутствии активности. Интерес обучающихся данной группы был слабо выражен и лишь частичен к получению новых знаний, умений и навыков. Кроме это, студенты отличались от других групп наличием волевых усилий в ознакомлении с содержанием самостоятельной учебной деятельности. И бакалавры, и магистранты не стремились к личностному росту, и желание самосовершенствоваться у них практически отсутствовало. Формирующиеся понятия о способах и видах СУД, слабые и нечастые попытки студентов ознакомиться с ее содержанием приводили к тому, что выполнение всех учебных действий осуществлялось под руководством преподавателя, за исключением элементарных. Студенты не могли использовать теоретические знания на практике, выстраивать логику собственных самостоятельных учебных действий на иностранном языке. В конечном итоге они сильно зависели от оценок одногруппников и / или педагога и негативно воспринимали критику с их стороны. Они также не могли выбрать адекватные формы и методы самооценки собственных действий и неспособны были соотносить результаты самостоятельной учебной деятельности при обучении иностранному языку с последующими планами своего жизненного пути. Студенты, показавшие средний уровень развития искомого качества личности, демонстрировали интерес и положительное отношение к СУД, но без устойчивости, другие виды и формы деятельности могли их отвлечь. На данном уровне обучающиеся демонстрируют внешнюю и иногда внутреннюю мотивацию к проявлению самостоятельности, СРС. Но их активность характеризуется кратковременностью и средним уровнем интереса к полу

Скачать электронную версию публикации