В условиях становления постнеклассической научно- образовательной парадигмы в ХХI в. существенно меняется социальный и дидактический статус иностранного языка. В такой трактовке очевидна необходимость более тщательного изучения коммуникативных процессов, в том числе специфики межкультурной коммуникации вообще и в сфере обучения иностранным языкам в частности. Соответственно, возникают новые требования к учителю иностранного языка и системе его подготовки в вузе. Направления поисков в сфере подготовки будущего учителя иностранного языка определяются особенностями новой парадигмы общественных отношений, которые зафиксированы в задачах модернизации системы российского образования в целом и высшего иноязычного образования в частности. Основные направления государственной политики в области модернизации иноязычного образования нашли отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., Национальном проекте «Образование». В современных условиях научное рассмотрение процессов модернизации образования не может происходить изолированно от информационного пространства как неотъемлемой части современной социально-культурной жизнедеятельности человека. Новые условия жизнедеятельности, становление которых в значительной степени вызвано распространением COVID-19, усилили вектор рассмотрения информатизации не только как технико-технологического феномена, но и как явления современной культуры. Применяя философское понимание процессов информатизации современного общества к образовательным системам, исследователи рассматривают их как процесс формирования качественных изменений в составляющих систему компонентах, вследствие которых она приобретает новые характеристики и свойства информационного пространства, в совокупности обусловливающие новый результат - повышение качества образования. При этом отмечается, что именно междисциплинарный, интегративный характер таких изменений обусловливает устойчивость и стабильность образовательной системы, получение гарантированного качественного результата. Междисциплинарность и интегративность процессов информатизации подготовки современного учителя иностранного языка нашли отражение в новых требованиях федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования к его результатам - овладение совокупностью компетенций, характеризующих компетентность учителя иностранного языка. В такой риторике компетентность учителя иностранного языка представляет собой методологический базис междисциплинарной интеграции подготовки студента в процессе обучения в вузе в условиях информатизации. Анализ публикаций, раскрывающих вопросы содержания и качества подготовки учителя иностранного языка, свидетельствует о том, что его профессиональная компетентность в информационном пространстве, главным образом, определяется интегративным характером лингвистической и информационной подготовки в процессе формирования компетентности учителя иностранного языка в соответствии с социальной ролью и задачами дальнейшей деятельности - осуществление процесса иноязычного образования. Опираясь на положение системного подхода о том, что объект исследования рассматривается как система, под которой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных элементов, образующее новое качество, которому присущи специфические свойства, считаем необходимым обозначить интегративные процессы формирования компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях информатизации как «лингвоинформационная подготовка». Обеспечение интегративной лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка с позиций методологии преподавания иностранных языков требует разработки соответствующей системы обучения иностранному языку и методики его преподавания, ориентированной на междисциплинарное интегративное формирование компетенций в лингвоинформационном контексте подготовки будущего учителя иностранного языка. Показателем качества подготовки будущего учителя иностранного языка становится некий ресурс его личности, обеспечивающий возможность его полноценного участия в межкультурной коммуникации в сфере иноязычного образования. Согласно этой тенденции, современный процесс лингвоинформационной подготовки в вузе, с одной стороны, ориентирует студентов на обширное коммуникативное взаимодействие в лингвоинформационном контексте. С другой стороны, обширная теоретическая база рассмотрения понятия межкультурной коммуникации в методике преподавания иностранного языка позволяет определить лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации как ведущий фактор лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка и системообразующую идею во взаимосвязанном обучении студентов иностранному языку и методике его преподавания в контексте информатизации. Статья посвящена рассмотрению проблемы лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка, анализу лингводидактического потенциала соответствующего контекста межкультурной коммуникации, определению понятия, инвариантной и вариативной структуры и механизмов лингвоинформационного развития будущего учителя иностранного языка. Описаны содержание и результаты опытно-экспериментального исследования лингвоинформационной подготовки будущих учителей иностранного языка.
Linguo-informational training of pre-service foreign language teacher.pdf В настоящее время сложился научный базис для изучения проблемы построения системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Основой определения лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации как базового фактора построения системы лингвоинформационной подготовки являются труды философов, исследовавших проблемы в образовании в логике постнеклассической научной парадигмы и системного подхода, философско-психологические исследования, в которых утверждаются идеи интеграции и нелинейности процессов познания, связанные с революцией в системе информационного обмена [1-4]. Для настоящего исследования имеют значение положения о том, что постнеклассическая наука предполагает развитие личности в логике идеи синергизма и самоорганизации [5]. Для понимания сущности лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка имеют значение исследования в области формирования «ведущей и стержневой» для полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность участия в межкультурной коммуникации [6], профессионально ориентированного обучения иностранному языку [7], в сфере изучения языка для специальных целей. Исследования, посвященные подготовке учителя иностранного языка в логике коммуникативного подхода в контексте диалога культур, коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов, представляют собой значительную теоретико-методическую базу подготовки будущего учителя иностранного языка к участию в межкультурной коммуникации на основе сформиро-ванности коммуникативной компетенции. Представляются актуальными проблемы формирования на ее основе и других профессиональных компетенций [1]. Существенное обновление методологических позиций обучения межкультурной коммуникации связано с обоснованием в лингводи-дактике понятия полилингвальной и поликультурной личности, условием формирования которой является тот или иной уровень сформи-рованности коммуникативной компетенции. Эти исследования явились основанием проектирования компетентностной модели как ценностно-целевой ориентации высшего образования, в том числе иноязычного [8]. В современных методических исследованиях ясно определилась общая методологическая позиция, согласно которой межкультурная коммуникация не может рассматриваться изолированно от информационного пространства как составной части современной поликультуры. Это обусловливает специфический лингвоинформационный контекст подготовки будущего учителя иностранных языков в совокупности культурных, психологических и языковых характеристик взаимодействия. Проблема использования лингвоинформационного контекста при подготовке специалистов в сфере обучения иностранным языкам изучалась с разных сторон: определены подходы к использованию потенциала информационных технологий в поликультурном и полилингвальном контексте, особенности применения информационных технологий в иноязычном образовании, роль и место информационных технологий в обучении иностранным языкам. Представляют значительный интерес многочисленные исследования, посвященные определению и классификации специфических языковых признаков межкультурной коммуникации в лингвоинформационном пространстве [4, 9], соотношению таких признаков с другими формами межкультурной коммуникации. Научный интерес вызывают результаты рассмотрения психологических, социологических, педагогических, методических, технических аспектов лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации, поскольку такое рассмотрение обеспечивает целостное методическое представление лингвоинформационного контекста подготовки учителя иностранного языка. Исследователями констатируется комплексная сущность данного феномена, требующая его многоаспектного изучения. Одновременно отмечается, что лингвоинформационное пространство подвержено быстрому развитию, которое затрудняет изучение этого феномена в синхронном режиме [4]. Это означает, что выводы и решения по итогам проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка должны носить универсальный характер, который бы обеспечивал адекватные представления о процессе такой подготовки независимо от вновь происходящих содержательных изменений. Соглашаясь с идеей междисциплинарной интеграции подготовки полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте соответственно новой парадигме иноязычного образования, следует констатировать, что понятия компетентности и компетенции [10] являются методологической основой такой интеграции в процессе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Таким образом, выявляется очевидная предпосылка для всестороннего применения лингвоинформационного контекста как фактора междисциплинарной интеграции всего учебного процесса, как условия лингвоинформационного взаимодействия студентов и преподавателей, заинтересованных в формировании и функционировании компетенций, обеспечивающих эффективную деятельность будущего учителя иностранного языка. Можно утверждать, что к настоящему времени имеется накопленный научный базис, свидетельствующий о системном характере проблемы проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, ее теоретической и практической актуальности, и одновременно отметить трудности методологического характера в проектировании системы лингвоинформационной подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка. Несмотря на значительность исследований в области методики обучения иностранному языку и продуктивность современных методических подходов к обучению, разносторонность и несомненную значимость выполненных исследований, посвященных проблемам формирования коммуникативной компетенции и информационных компетенций учителя иностранного языка, лингвоинформационная подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе до настоящего времени не получила достаточной теоретической и практической разработки как система. Методология исследования Исходным пунктом теоретического рассуждения является характеристика современного состояния образовательной парадигмы, которая в последних исследованиях получила название постнеклассической. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что становление постнеклассической парадигмы иноязычного образования связано с революцией в хранении и получении знаний, невозможностью решить ряд научных задач без комплексного использования знаний различных научных дисциплин. Сущность постнеклассической образовательной парадигмы диктует необходимость коммуникации, сотрудничества и сотворчества профессионалов сферы обучения иностранным языкам всего мира. Современные работники системы иноязычного образования должны стать высококомпетентными, готовыми и способными к непрерывному самообразованию, творческому саморазвитию и самосовершенствованию собственных способностей, восприятию самих себя как граждан глобального общества, критическому анализу, осмыслению и внедрению в своей работе инновационных технологий в контексте глобализации всех сфер деятельности, ориентированной на комплексное развитие полилингвальной и поликультурной личности. Основной целью языкового образования становится овладение межкультурной коммуникацией во всей ее полноте. Основным условием и показателем такого развития будущего учителя иностранных языков является коммуникативное формирование компетенций в сфере иноязычного образования [3]. Представляют значительный интерес исследования, посвященные теоретическим основаниям и практическим рекомендациям для построения процессов формирования различных видов компетентности и компетенций в высшем иноязычном образовании на основе определенных уровней сформированности коммуникативной компетенции. Так, в логике когнитивно-деятельностного подхода изучается формирование лингвосоциокультурной компетентности будущих специалистов в сфере межкультурной коммуникации; в логике компетентностного подхода к полилингвальной и поликультурной подготовке будущего учителя иностранных языков рассматривается формирование лингводидактических компетенций; с позиций лингводидактики анализируется потенциал мультимедийных комплексов при обучении лексической стороне иноязычной речи полилингвальной и поликультурной личности будущего специалиста; в логике идеи целостности рассматриваются идеи интегративного формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка [11]. Реалии информационного общества вносят существенные коррективы в понимание процесса научного познания, который не может рассматриваться изолированно от быстро развивающегося информационного пространства. Существование совершенно специфичного лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации имеет важное методологическое значение в процессе подготовки будущего учителя иностранного языка. Значимость лингводидактического описания лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка обусловлена феноменологией языка, служащего средством общения, хранения и передачи информации самого разного рода. Без описания метаязыка, обеспечивающего лингвоинформационную деятельность учителя иностранного языка, невозможно и эффективное обучение такой деятельности. С одной стороны, термин «лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка» обусловлен обширной теоретической базой рассмотрения понятия межкультурной коммуникации в методике преподавания иностранного языка. С другой стороны, такой термин указывает на специфику рассматриваемого коммуникативного взаимодействия. Рассмотрение лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка в современных исследованиях носит многоаспектный характер. Коммуникативные формы и жанры лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка рассматривались с позиций анализа их специфических языковых признаков. Часть исследований посвящена анализу соотношения лингвоинформационного контекста с другими формами межкультурной коммуникации, большое значение имеет анализ способов организации гипертекстов в рамках лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка. Рассмотрение психологических, социологических, педагогических, методических, технических аспектов лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации вызывает значительный интерес, поскольку обеспечивает целостное методическое представление лингвоинформационного контекста подготовки учителя иностранного языка [9]. Исследователями констатируется комплексная сущность данного феномена, требующая его многоаспектного изучения. В рамках настоящей статьи, опираясь на проделанный теоретический анализ, под лингвоинформационным контекстом межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка мы понимаем опосредованный программными и аппаратными информационными средствами контекст любого взаимодействия учителей иностранного языка, основанного на иноязычной коммуникативной деятельности в сфере иноязычного образования. Существует несколько классификационных основ для структурированного описания этого типа коммуникации: количество субъектов, тип субъектов, географический ареал участников коммуникации, тип используемых средств; тематика взаимодействий, характер информационного наполнения; форма обращения, временная отнесенность общения. Особенности лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации необходимо учитывать при проектировании лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка: - лингвоинформационный контекст образует особое коммуникативное социальное пространство, особое место реализации языка; - вербальное общение, выраженное с помощью электронных текстов, является системообразующим признаком лингвоинформационного контекста как социальной реальности; - при функционировании языка в информационном пространстве изменения происходят практически на каждом его уровне. Фактически возникла новая разновидность формы речи - устно-письменная [4, 9]. Развитие компетентности будущего учителя иностранных языков осуществляется с использованием форматов, составляющих лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации. Поэтому при постановке целей и задач подготовки учителей иностранных языков в вузе должны быть учтены особенности лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации учителей иностранных языков, в котором лингвоинформационная компетентность оказывается приоритетной. Рассмотрение понятия лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранных языков проведено во взаимосвязи составляющих его конструктов: «лингво», относящегося к компетентности будущего учителя иностранных языков в сфере межкультурной коммуникации вообще, и «информация», относящегося к компетентности будущего учителя иностранных языков функционировать в информационном пространстве. Под лингвоинформационной компетентностью будущего учителя иностранных языков понимается комплексный ресурс его полилингваль-ной и поликультурной личности, который обеспечивает возможность его эффективной разносторонней межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте иноязычной образовательной деятельности. Лингвоинформационная компетентность - кумулятивная «готовность и способность» и опыт проявления совокупности лингвоинформационных компетенций в ситуации реальной межкультурной коммуникации будущего учителя иностранных языков, где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим мотивационный, эмоционально-волевой, установочноповеДенческий и рефлексивный компоненты, а «способность» - с когнитивным и поведенческим компонентами, т.е. знаниями, навыками, умениями, и знанием содержания лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранных языков [12]. Содержательным наполнением лингвоинформационной компетентности являются соответствующие компетенции бакалавриата и магистратуры. Методологическая суть лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка заключается в том, что формирование лингвоинформационной компетентности выступает и целью, и средством формирования других компетенций и компетентностей (научно-исследовательских, учебно-познавательных, лингводидактических и т.д.) в зависимости от уровня образования, входного уровня сформированности компонентов лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка [12]. Методологической основой построения системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка избрано методическое проектирование в связи с тем, что в условиях становления постнеклассической парадигмы иноязычного образования в методике преподавания иностранных языков формируется научность проектного типа. Ее основу составляет методическое проектирование - научнометодическая деятельность, целью которой являются разработка, формирование и создание новых, еще не существующих в практике систем полилингвального и поликультурного образования и видов лингводидактической деятельности. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых систем иноязычного образования и их фрагментов, отличающихся от прошлых [13]. Методическое проектирование системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка происходит на трех уровнях: 1) концептуальном - создание концепции объекта или его модельное представление (модель лингвоинформационной системы); 2) содержательном и технологическом - непосредственное получение методики лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка со свойствами, соответствующими диапазону ее возможного использования и функционального назначения (содержание и технологии лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка); 3) процессуальном - выводит методическую проектную деятельность в реальный иноязычный образовательный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (дидактические материалы или программные средства, условия распространения и внедрения системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка). На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется либо на систему целиком, либо на ее отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб методического проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Концептуальный уровень методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка Определение методологических границ проектируемой системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка осуществляется на основе требования контекстности к концептуальному уровню методического проектирования. Реализация методологических границ проектируемой системы осуществляется посредством применения методологических подходов. Под методологическим подходом понимается совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию, принципов, составляющих основу стратегии деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в методической деятельности. Один подход не исчерпывает методологической характеристики настоящего исследования. Сложность и многогранность лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации и подготовки будущего учителя иностранного языка, их взаимосвязь и взаимозависимость обусловливают необходимость применения совокупности методологических подходов, обеспечивающих получение объективной, достоверной информации, позволяющей проектировать целостную систему лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Следуя идеи трехуровневости методологии методики преподавания иностранных языков и лингводидактики, методологические границы проектируемой системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка представлены: - на философском уровне - синергетическим подходом; - общенаучном - междисциплинарным и деятельностным подходами; - уровне методики преподавания иностранных языков и лингво-дидактики - компетентностным подходом, который сущностно поглощает «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный, аффективный и социокультурный подходы, меняя тип целеполагания в системе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса [10, 14]. Ведущим методом на концептуальном уровне методического проектирования является моделирование. Синергетическая модель включает потребности государства и личности будущего учителя иностранных языков, трехкомпонентную цель лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков, детерминированную этими потребностями, синергетические принципы, на основе которых строятся содержание, технологии и организационно-дидактические условия обучения, обеспечивающие достижение конкретной цели, диагностический аппарат и результативный компонент - становление у будущего учителя иностранных языков комплексного ресурса его по-лилингвальной и поликультурной личности, который обеспечивает возможность его эффективной разносторонней межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте иноязычной образовательной деятельности. Другими словами, формирование у будущих учителей иностранных языков определенного профиля сформирован-ности лингвоинформационной компетентности и на ее основе других компетенций в лингвоинформационном контексте. Логика построения настоящей статьи предполагает непосредственное оформление методики лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка со свойствами, соответствующими диапазону ее возможного использования и функционального назначения, алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте. Особенности лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации, которая происходит в лингвоинформационном пространстве, методологические границы проектируемой системы, которые обусловливают обширное применение принципов синергизма, междисциплинарной интеграции, нелинейности и открытости системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, приводят к необходимости проектирования на содержательнотехнологическом уровне инструментария учета таких особенностей и реализации названных принципов. Содержательно-технологический уровень методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка Построение лингвоинформационного образовательного пространства - эффективный способ структурирования образовательного процесса, при котором он выстаивается в соответствии с выделенными особенностями лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации и принципами построения системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Образовательное пространство вуза построено на качественно новом этапе в разработке инновационных образовательных программ и систем подготовки учителей, имеет большую социальную значимость и перспективу применения. Такое пространство основано на модели сетевого взаимодействия для реализации профильного полилингвального и поликультурного обучения при кафедрах, лабораториях, ведущих школах университета, сотрудничестве со школами и вузами-партнерами в отношении информационных проектных технологий. Важнейшим инструментом реализации такой модели явилось формирование телекоммуникационной системы международного профессионального взаимодействия в режиме онлайн круглых столов, форумов, конференций, мастер-классов, семинаров. Данная телекоммуникационная система позволяет организовать включение студентов в международную совместную научноисследовательскую и проектную деятельность, проведение на основе удаленного взаимодействия совместных международных занятий и целых курсов дисциплин. Важнейшими принципами построения лингвоинформационного образовательного пространства являются его постоянное расширение, обогащение и увеличение открытости. Средствами построения лингвоинформационного образовательного пространства являются: - возможности аутентичной международной проектно-исследовательской лингвоинформационной деятельности будущего учителя иностранного языка; - лингвоинформационный веб-портал подготовки будущего учителя иностранных языков; - навигаторы лингвоинформационной подготовки. Эти средства в совокупности обеспечивают интегративный характер реализации принципов расширения, обогащения и увеличения открытости лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Спроектированное лингвоинформационное образовательное пространство определило систему развития содержания лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка (рис. 1). В логике структуры лингвоинформационного образовательного пространства в содержании лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка выделены три интегративные области: 1) лингвоинформационный веб-портал подготовки будущего учителя иностранных языков; 2) современные информационно-коммуникационные технологии; 3) международная деятельность. Все они обеспечивают взаимодействие между дисциплинами разных блоков, позволяющими осуществлять целостный, междисциплинарный, лингвоинформационный характер подготовки учителя иностранных языков. Эти области по-разному представлены в бакалавриате и магистратуре ввиду различных акцентов, которые расставлены на каждом уровне. В содержательном аспекте в бакалавриате и магистратуре были разработаны и усилены курсы, обеспечивающие отдельные аспекты лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка и создающие контекст для реализации лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Модульная организация содержания лингвоинформационной подготовки обеспечивает нелинейность освоения такого содержания. Конкретное содержание лингвоинформационной подготовки носит вариативный характер, поскольку целиком зависит от уровня развития лингвоинформационных технологий и предметного содержания, в котором они реализуются в данный момент. Гибким и в то же время стабильным процесс лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка делает спроектированное лингвоинформационное образовательное пространство, которое отвечает принципам расширения, обогащения и увеличения открытости. В представленном проекте содержания лингвоинформационной подготовки важнейшим инструментом реализации этих принципов лингвоинформационного образовательного пространства являются выделенные интегративные области. Остальные курсы дисциплин являются лишь адекватными на сегодняшний день средствами расширения, обогащения и увеличения открытости такого пространства. Технологии, обеспечивающие эффективное освоение содержания лингвоинформационной подготовки будущими учителями иностранных языков, - это собственно лингвоинформационные технологии и технологии компе-тентностного подхода, интегрирующего на новом методологическом уровне технологии личностно ориентированного, развивающего, проблемного образования, обеспечивающие формирование компетентности будущих учителей иностранных языков в лингвоинформационном контексте на основе учета их индивидуальных особенностей и потребностей. Это технологии круглого стола, проектной деятельности, рефлексии, проблемных заданий, кейс-стади, моделирования, дистанционного консультирования. Интегрирующей технологией является лингвоинформационный веб-портал подготовки будущего учителя иностранных языков (далее - Портал) [12]. Рис. 1. Схема проектирования содержания лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка Процессуальный уровень методического проектирования системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка (экспериментальное исследование и его результаты) Практическая реализация и проверка эффективности системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка проходили в рамках опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 1 570 человек. Целью предварительного проверочно-поискового эксперимента являлось обоснование необходимости коррекции содержания лингвоинформационной подготовки и технологической составляющей компетентностной подготовки выпускников. Данная стадия опытно-экспериментальной работы позволила выявить результаты, полученные в ходе констатирующих наблюдений, свидетельствующие о недостаточной лингвоинформационной подготовке уже действующих и будущих учителей иностранного языка: - анкетирование учителей иностранных языков о лингвоинформационном контексте их иноязычной образовательной деятельности показало, что не все педагоги (19%) имеют целостное представление о лингвоинформационном контексте межкультурной коммуникации, всего 17% опрошенных проявляли стремление к совершенствованию своей лингвоинформационной компетентности; - анализ результатов анкетирования будущих учителей иностранного языка показал, что 83% респондентов сужают лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка до иноязычного общения в чатах, форумах, электронной почте. На дидактический потенциал лингвоинформационного контекста полилингвальной и поликультурной коммуникации в сфере иноязычного образования указали 31% педагогов. Собственная позиция лингвоинформационной деятельности не всегда была достаточно отчетливой. Подобная ситуация могла быть следствием низкого уровня сформированности мотивационного и установочно-поведенческого компонентов лингвоинформационной компетентности студентов, неспособности самостоятельно выстраивать собственную образовательную траекторию. При этом практически все студенты отметили желание совершенствовать свою компетентность в сфере лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранных языков; - наблюдение за лингвоинформационной деятельностью будущих учителей иностранного языка показало: ограниченность форматов их деятельности в лингвоинформационном контексте; возникновение трудностей, связанных с самостоятельным отбором лингвоинформационных средств при проектировании лингводидактических материалов. Это обусловлено изолированностью лингвоинформационного развития будущих учителей иностранного языка от их лингводидактической подготовки; преобладание аудиторной формы взаимодействия преподавателя и обучаемых и обучаемых между собой значительно сужало возможности отбирать и осваивать разнообразные лингвоинформационные средства полилингвальной и поликультурной деятельности будущих учителей иностранного языка в соответствии с их индивидуальными потребностями; - наблюдение за лингвоинформационной деятельностью учителей иностранного языка позволило установить аналогичные проблемы. Однако степень их выраженности значительно более низкая. Это обусловлено значительно более низким изначальным уровнем их лингвоинформационного развития. В рамках опытного обучения предстояло проверить гипотезу исследования: применение системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка обеспечивает формирование компонентов лингвоинформационной компетентности: готовности (мотивационного и эмоционально-волевого, установочно-поведенческого, рефлексивного); способности (информационного, практико-операционного и методического) и контактного компонента (опыта лингвоинформационной деятельности). Сформированная лингвоинформационная компетентность обеспечивает развитие всей компетентностной модели будущего учителя иностранного языка. Проверка гипотезы предполагала решение задач: - применить уточненную систему лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка и в ходе наблюдения выявить качественные изменения, связанные с формированием лингвоинформационной и профессиональной компетентности; - подготовить контрольно-диагностические средства для выявления уровней развития всех компонентов лингвоинформационной компетентности, а также компетенций, сформированных на ее основе в лингвоинформационном контексте; провести начальный, промежуточный и итоговый диагностические срезы и на основе описательного анализа сопоставить результаты, убедившись в их статистической значимости; - по результатам многомерного дисперсионного анализа установить наличие или отсутствие зависимости увеличения средних значений показателей прогнозируемого развития компонентов лингвоинформационной и профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, а также ее характера. Ассоциативный анализ позволил определить наличие или отсутствие взаимосвязи исследуемых компонентов лингвоинформационной компетенции и профиля общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций будущего учителя иностранного языка, характера такой взаимосвязи. В рамках опытного обучения проводились занятия, организовывалась самостоятельная работа студентов, направленная на лингвоинформационное самосовершенствование в процессе освоения содержания лингвоинформационной подготовки. Применение лекционных форм занятий в классическом виде, направленных на формирование информационного компонента лингвоинформационной компетентности будущих учителей иностранного языка, неэффективно ввиду того, что в рамках лекций учет индивидуальных особенностей и склонностей студентов оказывается затрудненным. Это приводит к снижению мотивации. Применение средств лингвоинформационного образовательного пространства привело к более активному включению студентов в лингвоинформационную деятельность. В частности, возможности аутентичной международной проектно-исследовательской деятельности позволили создать условия для развития всех студентов, поскольку предполагали распределение задач в соответствии с особенностями студентов. В рамках лингвоинформационного образовательного пространства студентам была предложена возможность самостоятельно конструировать траекторию собственного развития, определяя, какие из компетенций, сформированных ими за время обучения в вузе, являются ключевыми в их дальнейшей лингвоинформационной самореализации в сфере иноязычного образования. Принцип обогащения лингвоинформационного образовательного пространства потребовал применения интегративной области «Система Международного бакалавриата», которая способствует всестороннему лингвоинформационному развитию компетентности будущего учителя иностранного языка, осознанию его как полнофункционального члена глобального сообщества педагогов-профессионалов. Это дает ему возможность оценить лингвоинформационный процесс формирования собственной компетентности с разных сторон, с позиций российского и международного образования. Широкие возможности открыл принцип расширения лингвоинформационного образовательного пространства, а также применение онлайн-технологий и метода дистанционного консультирования. Это позволяло в индивидуальном режиме осуществлять поддержку студентов в реализации траектории их собственного развития, оперативно разрешая все возможные проблемы. Принцип открытости лингвоинформационного образовательного пространства осуществлялся при работе с лингвоинформационным вебпорталом подготовки будущего учителя иностранного языка. Содержание Портала формируется из лингвоинформационных продуктов учебной, стажерской и профессиональной деятельности, главным образом, в результате овладения соответствующими компетенциями, сформированными в ходе изучения соответствующей дисциплины и развивающимися в течение всего периода подготовки будущего учителя иностранного языка. Для некоторых студентов работа с Порталом в большей степени способствовала формированию рефлексивного компонента за счет необходимости структурировать следы своей деятельности. Для других - установочно-поведенческого компонента за счет того, что преподаватель имеет возможность на основе анализа практических следов дать студенту рекомендации относительно дальнейшего развития. Студенты-экстраверты имеют возможность самопрезентации. Для интровертов, наоборот, предусмотрена возможность индивидуального, часто дистанционного способа обсуждения их успехов и трудностей. Это способствует развитию их мотивационного и эмоциональноволевого компонентов. Диагностика сформированности лингвоинформационной компетентности и компетенций, формируемых в лингвоинформационном контексте, проводилась в ходе опытного обучения на факультете иностранных языков Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. В опытном обучении приняли участие 1 270 студентов всех лет обучения. Диагностика сформированности компонентов лингвоинформационной компетентности во взаимосвязи с развитием целостной компетентностной модели проводилась среди выпускников первого, второг
Прохорова А.А., Безукладников К.Э. Мультилингвальное обучение студентов технического вуза: рациональные аргументы // Язык и культура. 2020. № 52. С. 215-231.
Bezukladnikov K.E., Melekhina E.S. Educational Inquiring Activity as Means of Formation of Educational and Informative Competence of Younger Teenage Age at the Lessons of English // Language and Culture. 2018. № 12. Р. 74-82.
Гураль С.К., Краснопеева Т.О., Смокотин В.М., Сорокоумова С. Н. Цели, задачи, принципы и содержание индивидуальных иноязычных образовательных траекторий с учетом латентных характеристик студентов // Язык и культура. 2019. № 47. C. 179-196.
Интернет-коммуникация как новая речевая формация / под общ. ред. Т. Колокольцева, О. Лутовинова. М. : Флинта, 2012. 323 с.
Гураль С.К., Петрова Г.И., Смокотин В.М. Выразить невыразимое: возможности синергетических усилий лингвистики и философии // Язык и культура. 2018. № 42. C. 6-18.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М. : Академия, 2005. 336 с.
Корнеева М.А., Гураль С.К. Обучение профессиональному иноязычному дискурсу студентов физико-технического факультета Томского государственного университета направления Прикладная механика с использованием кейс-стади метода (case study method) // Язык и культура. 2017. № 37. C. 166-184.
Bezukladnikov K., Kruze B., Zhigalev B. Training A Pre-Service Foreign Language Teacher Within The Linguo-Informational Educational Environment // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. Vol. 907. Р. 3-14.
Щипицина Л.Ю. Компьютерно-опосредованная коммуникация: лингвистический аспект анализа. М. : КРАСАНД, 2010. 296 с.
Онорин Д.Е., Безукладников К.Э. Преимущества электронной социальной сети Facebook как средства обучения в преподавании иностранного языка взрослым // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. С. 323.
Безукладников К.Э., Назарова А.В. Обучение иноязычной монологической речи на интегративной основе // Язык и культура. 2017. № 39. С. 135-153.
Крузе Б.А. Концептуальные основы методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Пермь : ОТиДО, 2014. 134 с.
Карпушин Н.Я. Педагогическое проектирование развития региональной системы общего среднего образования в условиях его модернизации : дис.. д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2012. 411 с.
Гураль С.К., Комарова Э.П., Бакленева С.А., Фетисов А.С. Теоретический контекст интегрированного предметно-языкового обучения в вузе // Язык и культура. 2020. № 49. C. 138-147.
Вы можете добавить статью