Subject and problem posing text materials as a flexible reading object within research project implementation.pdf В настоящее время в качестве одного из основных видов профессиональной деятельности любого специалиста рассматривается его исследовательская работа, что находит свое отражение в государственных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения и формулируется как важная задача в вузах разных направлений. И.А. Зимняя подчеркивает, что решение задачи «исследовательской подготовки студентов соотносится с общеевропейской проблемой повышения качества высшего профессионального образования в целом», так как образование на данном этапе не мыслится без научноисследовательской работы каждого обучающегося, и только в этом случае оно может быть жизнеспособным и являться движущей силой развития экономики, культуры и в целом всего общества [1. С. 8]. В рамках любой исследовательской деятельности становится необходимой, прежде всего, ее информационная основа. Необходимость овладения студентами стратегиями работы с информацией отражена в компетентностно-ориентированной программе подготовки бакалавров и специалистов, в соответствии с которой «студенты должны владеть умениями работы с иноязычными текстами профессиональной направленности, уметь воспринимать, анализировать и обобщать информацию» [2]. Для проведения исследования необходимо обращение к текстовым материалам на разных носителях (бумажных, электронных), содержащим необходимую информацию. В связи с этим чрезвычайно важным для студентов является овладение эффективными стратегиями чтения с целью обмена ею и принятие на ее основе индивидуального или коллективного решения. При организации учебной исследовательской деятельности будущих инженеров необходимо создать систему дидактически организованных текстов как объект гибкого иноязычного чтения [3]. Основой построения системы проблемно обусловленного материала для гибкого чтения является необходимость рассматривать текст как коммуникативную единицу [4. С. 43] и основной компонент в упражнении. По мнению исследователей, текст представляет собой «снятый момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения» [5. С. 524], «единство некоторого более или менее завершенного содержания (смысла) и речи, формирующей и выражающей это содержание» [6. С. 13], характеризующееся «смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому» [7. С. 4]. Текст, являясь в рамках коммуникативного подхода к процессу обучения центром коммуникации, инициирует опосредованное взаимодействие субъекта с другими субъектами. При этом происходит обмен мыслями, знаниями, информацией, что ведет к взаимообогащению субъектов обучения. Е.И. Пассов, говоря о роли текста как единице учебного материала, отмечает, что он является «пищей» для обсуждения, так как «любой хороший текст - это кладезь ситуаций» [8. С. 200]. В методике обучения иностранным языкам важным компонентом содержания обучения, наряду с ситуациями, темами, средствами языка всех уровней, навыками, умениями, являются именно тексты. В исследованиях, посвященных проблеме обучения профессионально-ориентированному чтению, в том числе и гибкому иноязычному, были предложены и актуализированы следующие принципы построения дидактической системы текстов: профессионально-информативной значимости, проблемной обусловленности, новизны, тематической целостности, предметной связности, смысловой синонимичности, представленности разных и многих авторов, сохранения авторской оригинальности, функциональной обусловленности, жанровой достаточности и репрезентативности, языковой функционально-семантической системности, количественной достаточности [9. С. 46-48]. Для обеспечения процесса гибкого иноязычного чтения и формирования соответствующих речевых умений, необходимо подготовить организованный в дидактических целях, в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношениях корпус предметно и проблемно обусловленных текстов с учетом общих принципов, применяемых к макро- и гипертексту, а также соотнося данные их виды с основным средством формирования умений гибкого иноязычного чтения, проблемно-исследовательскими проектами. Особо важными для формирования умений гибкого иноязычного чтения в условиях реализации проблемно-исследовательских проектов становятся принципы предметной связности и проблемной обусловленности отбора системы текстов. В процессе реализации принципа предметно-тематической связности текстов при отборе, анализе и оценке информативной значимости, а также последовательности использования текстовой информации особое значение приобретает логико-семантическая структура темы как ее графически представленное предметное содержание. Например, для студентов горно-нефтяного факультета Пермского национального исследовательского политехнического университета нами были отобраны тексты на основе лексико-семантической структуры темы (рис. 1) на английском и русском языках, объединенные общим предметным содержанием «Нефть и газ как энергетические источники». Это связано с тем, что обучающиеся проявили особый интерес к проблемам, связанным с методами разведки полезных ископаемых, повышения нефтеотдачи пластов, с бурением на морских платформах, с влиянием добычи нефти и газа на экологию и др. Рис. 1. Логико-семантическая структура темы «Нефть и газ как энергетические источники» На основе такой структуры студенты учатся воспринимать информацию частного характера, конкретные сведения из текстов, опираясь не на структуру отдельного конкретного текста, а на логикосемантические структуры высокого уровня обобщения [10. С. 78]. При восприятии информации студенты идут от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения, что способствует формированию умений гибкого чтения. В результате чтения на основе логико-семантических структур у студентов формируется внутренний механизм «обобщения» [11], т.е. осознается общность связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. В связи с тем, что исследовательская, научная деятельность невозможна без умения обобщения, естественно считать, что логико-семантическая структура темы является основой для создания дидактически организованного комплекса текстов с целью формирования умений гибкого иноязычного чтения в условиях реализации проблемно-исследовательских проектов. При этом иноязычные и русскоязычные тексты или их фрагменты могут использоваться как внешняя информационная основа, необходимая для выполнения проблемных задач в процессе движения от цели-задачи к цели-результату в рамках конкретного проблемно-исследовательского проекта. Согласно принципу тематической целостности вся система текстов рассматривается в виде содержательного целого, которое способствует формированию определенных знаний о предметах, явлениях и процессах реальной действительности. Темы как предмет учебной деятельности позволяют сгруппировать отобранные аутентичные тексты, предназначенные для чтения, в соответствии с предметным содержанием, а также управлять процессом распознавания в содержательном плане. При чтении тема фиксирована в предметном содержании текста и в языковом материале, и тогда заглавие текста позволяет прогнозировать его содержание [12. С. 86; 13. С. 90]. Отбирая тематику, следует учитывать уровень владения иностранным языком, уровень сформированности умений иноязычного чтения, контекст их будущей профессиональной деятельности. Важно отметить, что работа с предметно-тематическим содержанием текста повышает мыслительную активность студентов, в результате чего восприятие информации становится целенаправленным и осмысленным. Кроме того, если в памяти будет сформирована структура предметно-тематического содержания любой темы или целой области знания как некоторая упорядоченность элементов речи, тогда будет возможен адекватный прогноз отдельных событий текста при его чтении [10. С. 84]. Структура предметно-тематического содержания, введенная в долговременную память, будет служить внутренней информационной основой для развития всех видов речевой деятельности. При создании интеллектуального продукта проблемно-исследовательского проекта эти структуры смогут стать программой смыслового развертывания высказывания от общего к частному и наоборот. В процессе преподавания мы должны исходить из того, что студенты в проблемных ситуациях смогут использовать логико-семантические структуры тем для решения исследовательских проблем [14. С. 109]. Система дидактически организованных текстов на бумажных носителях определяется как макротекст (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, А.С. Балахонов, Н.К. Сюльжина, С.Г. Улитина, Т.Г. Агапитова, И.В. Перлова, Л.П. Раскопина, М.А. Мосина, Т.А. Ковалева и др.), являющийся в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношениях из разных по типу текстов многих авторов частью совокупной информации по теме. Говоря о целостности каждого отдельного текста и системы текстовых материалов, следует различать их смысловую, коммуникативную и структурную целостность [15]. Под смысловой целостностью макротекста понимается единство темы всех единиц его внешней структуры; под коммуникативной - наличие всех составляющих, когда каждый последующий текст макротекста добавляет, уточняет, конкретизирует или обобщает содержание предыдущего; под структурной целостностью - делимость макротекста на составные части, единицы, связанные между собой предметно, логически и композиционно. Единство двух структур макротекста (внешней языковой и внутренней смысловой) реализуется в возможности, опираясь на внешнюю структуру иноязычного текста, проникнуть в его глубинную структуру, понять смысловое содержание и присвоить значимую информацию [16. С. 7]. Для нашего исследования важно, чтобы тексты были связаны с профессиональной деятельностью будущих инженеров, так как их учебная и исследовательская деятельность направлена на освоение определенной специальной сферы, на формирование профессиональной компетентности, поэтому и чтение ориентировано на будущую работу и является профессионально-ориентированным, имеющим специфические характеристики и функции [17]. Для организации учебной исследовательской деятельности необходимо, чтобы в текстах была актуальная, разная информация, представленная в различных жанровых типах (журнальные статьи, тексты из брошюр, газетные статьи, технические инструкции, материалы конференции, выдержки из законодательных статей). Она должна содержать разные точки зрения на один и тот же вопрос, удовлетворять информационным потребностям студентов, вести к присвоению и последующему использованию информации для создания интеллектуального продукта в виде сайта как информационного ресурса, электронного учебного материала, видеофильма, брошюры, презентации для конференции, статьи и др. Новизна и разность информации в синонимичных текстах по одной проблеме понимаются как процесс коммуникации между авторами текстов и читающими и инициирует обмен ею. Создание своей информации, фиксация мыслей, идей, знаний в процессе взаимодействия являются причиной и основой формирования новых понятий [11], а значит, и новых знаний, без чего невозможна исследовательская работа в любой сфере деятельности. Разработанные и теоретически обоснованные характеристики, функции и структура электронной дидактической системы текстов в обучении иноязычному чтению обозначаются как гипертекст, который есть особый способ, формат, технология представления, организации, структурирования информации. Это новый вид текста - электронный, противопоставленный по некоторым свойствам обычному тексту, традиционно бумажному, линейному; это супертекст, надтекст, новый способ, инструмент понимания информации, модель персонифицированного познания мира [18. С. 25]. Гипертекст выступает в виде технологии представления структурированной информации, набора взаимосвязанных посредством ключевых слов гиперссылок электронных текстов или фрагментов текстов. Гипертекст как доступный источник информации является объектом читательской деятельности, позволяющий студентам находить, отбирать информацию и порождать индивидуальные микрогипертексты по теме исследования для последующего подробного изучения с целью создания своего интеллектуального продукта. Дидактически организованный гипертекст отражает область знания, включает структурные единицы макрогипертекста, информационные фрагменты, взаимосвязанные на уровне тема-рематических отношений, а также глобальные, ведущие и локальные ключевые смысловые точки как гиперссылки в виде слов и словосочетаний [Там же. С. 8]. Исследовательская деятельность студентов напрямую связана с информационными ресурсами сети Интернет, в связи с этим гипертекст как дидактически организованный корпус текстов является необходимым объектом гибкого иноязычного чтения. Это связано с хорошо известными преимуществами информационных ресурсов Интернета перед бумажными носителями: доступ к информационным ресурсам сети в любой момент времени и в любое удобное время, оперативная передача информации любого объема и вида на любые расстояния, хранение информации, изображений и видео в памяти компьютера продолжительное время и возможность редактирования, обработки и т.д., перенос полученных материалов на собственные носители и быстрый обмен материалами, работа с ними в наиболее удобных местах, самостоятельное добывание информации из разнообразных источников и ее применение в познавательных целях, возможность использования обучающих звуковых и видеозаписей, использование анимации, графических вставок, слайд-шоу, обучающие занятия в программе skype и др. Для студентов, участвующих в проблемно-исследовательских проектах, важен дидактически организованный гипертекст как на английском, так и на русском языке, потому что при участии в научной работе ему важно изучить и сравнить разные точки зрения на одну и ту же проблему. Исследования в одной и той же области обычно проводятся учеными разных стран, и чем полнее информация, тем качественнее результат проекта. Изучение информации по теме исследования на родном и английском языках дает студентам возможность уверенно высказывать свою точку зрения на проблему и оценить мнение других студентов. Количественные характеристики текстовых материалов, необходимых для выполнения проблемно-исследовательских проектов, обусловлены гибким иноязычным чтением, где одна информация по одной и той же теме сообщается разными авторами в различной форме, так как только «синтез информации из многих источников и перевод ее на свой язык позволяют сформировать знания и выкристаллизовать четкое мнение о предмете» [17. С. 3]. Накопленный опыт методистов, изучавших функции и характеристики макро- и гипертекста, позволили предложить объединение предметно и проблемно организованных текстов как на бумажных носителях, так и в электронном виде на цифровых носителях (дисках, флэш-картах и др.). Проблемность текстового материала является обязательным условием работы над учебными исследовательскими проектами, так как актуальная для студентов информация является стимулом поиска, присвоения и дальнейшего ее использования в процессе работы над проектом. Речь - «это действие в проблемной ситуации», поскольку «речевое действие начинается с потребности. Это звено порождения соответствует возникновению проблемной ситуации» [19. С. 25-29]. «Мышление, как и речь, в качестве своего основания имеет проблемную основу» [20. С. 19]. Сравнивая различный опыт мышления, систему доказательств и аргументации, представленный в различных текстах, студенты учатся по-разному развертывать мысль относительно одной и той же проблемы, выделяя новое, отличное в подходе к ее решению. Представленный в системе текстов проблемный материал, его значимость для обучающегося могут существенно активизировать процесс гибкого чтения, поскольку именно на понимание заложенной в тексте главной мысли, явлений и процессов реальной действительности направлена активность студента-субъекта при обучении. Необходимо, чтобы отобранные тексты представляли разные высказывания авторов по обсуждаемым вопросам, чтобы студенты вчитывались в тексты, пытались понять предложенные авторами варианты решения проблемы, выбрали наиболее эффективные пути решения и предлагали свои или коллективные оригинальные пути решения. Только активное взаимодействие студента с авторами текстов и их коллективная мыслительная деятельность в процессе чтения, в процессе решения совместных профессионально или социально значимых проблем способствуют появлению новых идей, нового интеллектуального продукта, формированию умений гибкого чтения. В ходе нашего исследования для студентов горно-нефтяного факультета были отобраны проблемы, связанные общим предметным содержанием «Нефть и газ как энергетические источники», нацеливающие обучающихся на самостоятельное решение ключевой проблемы, заявленной в заголовке текста: - Век углеводородов или век информационных технологий? - Разведки углеводородов и выбор способа разработки месторождений. - Проблема повышения нефтеотдачи глубинных истощенных пластов. - Проблема зависимости экономического развития страны от нефтегазовой отрасли. - Влияние нефтедобычи на окружающую среду. - Геополитика и энергетические ресурсы. Благодаря разнообразию типов и видов выделенных нами проблемно обусловленных исследовательских проектов, а именно: 1) учебных информационно-лингвистических; 2) учебных информационнокогнитивных; 3) учебных коммуникативно-информационных проектов, обеспечивается постоянная вовлеченность студентов в процесс информационного обмена в речевом общении. Эффективность информационного обмена достигается с помощью разработанных и теоретически обоснованных моделей гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения [21]. Оно представляет собой «динамическое взаимодействие подвидов референтного и информативного чтения, выражающееся в их плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной и коллективной целью-задачей и целью-результатом» [Там же. С. 35]. Форма взаимодействия, значимость и актуальность для студентов проблем исследовательских проектов разных типов и видов, нацеленность на совместный результат, который зависит от каждого участника проекта, создают условия для активной вовлеченности студентов в процесс работы, субъект-субъектное взаимодействие, активный обмен информацией. Отобранные нами тексты и проблемные задачи, выполняемые в процессе учебных исследовательских проектов, расширяют знания студентов в профессиональной сфере, способствуют формированию профессионального дискурса, формируют умения гибкого иноязычного чтения. Опираясь на исследования, проводимые в области видеодискурса [22], можно говорить о том, что видеодискурс может выступать в качестве информационной основы (видеофрагменты о транспортировке нефти и газа, методах разведки полезных ископаемых), а также представлять один из видов системной организации текстового материала. Содержание видеоматериалов представляет для студентов информационную, практическую и эмоциональную ценность и позволяет учитывать субъектность как одну из ведущих характеристик обучения с точки зрения личностно-деятельностного подхода [23. C. 98; 24-26]. Таким образом, дидактически организованная система предметно и проблемно связных текстов и тематически организованный видеодискурс, используемые при проведении учебных исследовательских проектов с целью формирования умений гибкого чтения, представляют собой содержательную и эмоционально окрашенную основу для поиска, принятия и передачи информации, с помощью которой становится возможным опредметить информационные, коммуникативно познавательные потребности студентов. Благодаря предметности и проблемности представленной информации обеспечивается включенность субъектов во взаимодействие с другими субъектами для достижения коллективного результата в форме совместного интеллектуального продукта. Это способствует активизации учебной исследовательской деятельности, успешности процесса формирования умений гибкого иноязычного чтения, является условием эффективной продуктивной целенаправленной профессиональной деятельности студентов.

Скачать электронную версию публикации