The problem of pedagogical discourse within the framework of building a new training strategies for foreign language tea.pdf Введение Общепризнано, что учитель ИЯ - образец для подражания для обучающихся, его речь служит для них моделью речевой деятельности. Отсюда особые требования к качественной характеристике речевого «портрета» учителя иностранного языка. В рамках описываемого в данной статье исследования проблемы учебно-педагогического дискурса, нам необходимо выявить его специфику и особенности как стержневой характеристики дискурсивной компетенции учителя. В этой связи нам необходимо раскрыть сущностную характеристику данных феноменов. Методология Изучение профессиональной речи учителя иностранного языка имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (М.З. Бибо-летова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, Г.В. Рогова, Г.В. Сороковых, С. Крекнин др.). Это позволило утверждать, что деятельность учителя иностранного языка сопряжена с проблемами развития речи, и прежде всего с речевой культурой, которая развивается на основе принципа объективно существующих связей между языком и познавательными процессами. В этой связи нам необходимо выявить специфику и особенности учебно-педагогического дискурса, являющегося стержневой характеристикой дискурсивной компетенции учителя. Исследование Учебно-педагогический дискурс начал изучаться во второй половине ХХ в. в связи с общей антропоцентрической направленностью лингвистических и лингводидактических исследований. К середине 60-х гг. ХХ в. сложилось особое направление прикладной лингвистики - «педагогическая лингвистика». Цель которой - выработать для учителя любой специальности некоторый объем систематизированных знаний о языке и речи, основные базовые умения самостоятельно анализировать лингвистические явления в целях оптимизиции общения с учениками. Поэтому, на наш взгляд, интересна позиция Н.А. Ипполитовой, которая считает, что педагогический дискурс как разновидность статусно-ориентированного институционального дискурса представляет собой пространство социального взаимодействия участников образовательной деятельности [1. С. 64]. Структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя ИЯ, также уделялось немалое внимание (А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, С.Я. Ромашина и др.). С.Я. Ромашина определяет дискурс как дидактическое коммуникативное воздействие и как совокупности речевых действий, реализующих основные функции учителя (его назначение, роли и позиции) в организации взаимодействия с классом, позволяет обозначить место категории дидактического коммуникативного воздействия в системе основных категорий педагогического процесса. Педагогическая деятельность изначально предполагает наличие постоянного контакта с различными категориями обучаемых, отличающихся по возрасту, темпераменту, физическому и интеллектуальному потенциалу, способности к восприятию и постижению нового материала. Следует отметить, что диалогический тип деятельности учителя ИЯ как определенная психологическая технология практически не описан в современной литературе. Так, в рамках «Школы диалога культур» В. С. Библера идеи диалога касаются содержательного контекста образовательных программ, но не затрагивают самих закономерностей психологической технологии педагогической деятельности. В контексте парадигмы взаимодействия учителя и ученика диалогичность рассматривается как социально-психологическая категория (Андреева, Бодалев, Добрович, Ковалев, Петровский и др.). Диалоговое общение как взаимодействие учителя и ученика выступает в следующих аспектах: - как средство решения учебных задач; - как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; - как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание. Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегчающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повторы [2]. В своих исследованиях С.Ю. Курганов и В.Ф. Литовский [3] приходят к выводу, что процесс обучения диалоговому взаимодействию оказывается наиболее продуктивным, если он: 1) опирается на знание природы факторов порождения диалогического акта; 2) учитывает особую структуру диалогической речи; 3) методически организует весь этот материал в соответствии с научно-обоснованной концепцией усвоения речи в рамках соотносительным с ней комплексом упражнений. Для учителя иностранного языка может представить значительный интерес составленный С.Я. Ромашиной перечень (номенклатура) педагогических коммуникативных умений, которыми он должен обладать в сфере коммуникативных способностей. Речь педагога должна быть обязательно наполнена эмоциональным и интеллектуальным содержанием, которое можно назвать выразительностью. Как показал анализ научной литературы, эмоции являются важным инструментом педагогического воздействия, однако их роль в образовательном процессе недооценивается, на уроках в общеобразовательной среде нередко превалирует отчужденный стиль общения учителя. Между тем недостаток эмоционального компонента педагогического общения отрицательно влияет на учебную деятельность и общий психологический фон. Для грамотного педагога очень важно уметь вызывать в учениках положительные эмоции, учитывая возрастные особенности обучающихся, специфику предмета «Иностранный язык» и этапы урока. Как считают Г.В. Сороковых с соавт., эмоциональная экспрессия учителя иностранного языка стимулирует психологические и когнитивные процессы учеников, создает благоприятную основу для творчества [4]. В свою очередь, перед учителем стоит серьезная задача: разглядеть личность будущего человека, которого он создает, прежде всего, при помощи межкультурного взаимодействия. Язык учителя должен быть для обучающихся эталоном. С помощью этого сильнейшего оружия и точнейшего инструмента учитель развивает историческую память народа, приобщает к богатствам многонациональной культуры тех, для кого данная культура воспринимается, прежде всего, через воздействующее слово. В лингводидактической науке под дискурсом понимается «форма общения людей», основанная на языке, где «способом его реализации становится речь с присущей ей процессуальностью», и результатом такого процесса становится текст [5]. Учебно-педагогический дискурс в социо- и прагмалингвистиче-ских исследованиях предстает как социально детерминированный тип общения, соответственно, речевая деятельность учителя - как способ, учебный текст - форма (внешнее выражение речевого общения в языковом коде), а язык учебной терминосферы - средство, орудие осуществления учебно-речевой деятельности. По мнению Н.А. Ипполитовой, целью педагогического дискурса является социализация личности, подготовка ее к жизни в определенном социуме [1]. Как считает исследователь, в процессе взаимодействия участников педагогического дискурса педагог дополняет картину мира обучающихся новыми знаниями, что в определенной степени обогащает общественный опыт обучаемых, изменяет восприятие и понимание уже известных фактов и событий, создает базу для формирования взглядов, идей, убеждений, ценностных и духовных приоритетов. Воздействие и взаимодействие - коммуникативные процессы, правильность организации которых определяет эффективность коммуникативной деятельности в рамках учебно-педагогического дискурса как акта речевого общения. Таким образом, мы можем утверждать, что в настоящее время значимую роль в изучении различных типов дискурса приобрел антропоцентрический принцип, согласно которому в центре внимания находится человек как субъект общественной, познавательной деятельности [6]. Анализ научной литературы позволил нам определить учебно-педагогический дискурс как коммуникативно-прагматический образец речевого поведения учителя, который осуществляется в сфере организованного обучения и имеет соответствующий набор инвариантных и переменных признаков: социальных норм, отношений, ролей, конвенций, показателей интерактивности и т.п. Таким образом, из сказанного выше можно заключить, что по своему содержанию педагогический дискурс является личностно-ориентированным, что полностью вписывается в идеологию основополагающей в образовании антропоцентрической парадигмы. Все коммуникативные интенции учителя направлены на гармоничное личностное развитие обучаемого, организацию процесса познания при обращении к проблеме педагогической коммуникации как особой разновидности профессиональной деятельности. Выводы Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: 1. Для овладения учебно-педагогическим дискурсом учителю иностранного языка необходимо уже на этапе вузовской подготовки формировать у себя дискурсивную компетенцию, которая представляет собой интегральную характеристику личности, отражающую мотива-ционные, теоретические, процессуальные и рефлексивные аспекты деятельности учителя иностранного языка; обеспечивает готовность выпускника педагогического вуза к решению профессиональных задач и способствует успешному осуществлению профессиональной коммуникации с различными субъектами образования: коллегами, учениками, их родителями, используя приобретенные дискурсивные знания, умения, способы деятельности. 2. Дискурсивная компетенция является результатом развития дискурсивных умений, выявляется в деятельностных проявлениях как готовность специалиста к мобилизации внутренних и внешних ресурсов, как способность и готовность осуществлять дискурсивную деятельность, цель которой заключается не только в реализации полученных знаний о дискурсе на практике, но и в дальнейшем развитии творческого потенциала будущего учителя, обеспечении его самореализации и саморазвития. 3. В структуре дискурсивной компетенции учителя иностранного языка выделяются: мотивационный компонент как готовность будущего педагога к решению профессиональных задач на основе учебно-педагогического дискурса; когнитивный компонент как совокупность интегрированных дискурсивных знаний, умений; деятельностный компонент, определяющий способы дискурсивной деятельности с различными субъектами образования. 4. В связи с многомерностью целей и функций педагогического общения, которым мы должны уделять особое внимание как в рамках методической подготовки студентов, так и во время их производственной практики, представляется релевантным рассматривать его (педагогическое общение) с точки зрения различных теорий, относящихся к риторике, психологии, психолингвистике, лингвистике и лингводидактике. Эти подходы следует квалифицировать не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие, что, несомненно, позволит нам спроектировать методическую модель обучения иноязычному профессиональному педагогическому дискурсу в условиях образовательной среды вуза.

Скачать электронную версию публикации