Convergence of metonymy and metaphor in the pedagogical discourse of the soviet period.pdf Введение Изучение метонимии и метафоры долгое время проводилось преимущественно раздельно на основе единиц лексико-семантического уровня, не позволяющего выйти за рамки предметно-понятийного содержания слова. Когнитивный подход к исследованию единиц языка, в рамках которого метафора и метонимия трактуются как самостоятельные ментальные единицы, позволяет оценить их широкий миромодели-рующий и ассоциативный потенциал в рамках отдельных дискурсивных пространств. В данной работе метафора и метонимия рассматриваются как когнитивные модели языка, конструирующие педагогический дискурс советского периода. Отличительной особенностью функционирования метафоры и метонимии в педагогическом дискурсе советского периода является их сближение во многих контекстах. Примеры конвергенции метафоры и метонимии в дискурсивном пространстве советского периода демонстрируют при этом истинные масштабы репрезентации когнитивного опыта языкового коллектива. Материалом исследования послужили 1 280 метафорических и метонимических контекстов, отобранных методом сплошной выборки из 214 текстов советского журнала «Детский дом» (1956-1959 гг.). Журнал «Детский дом» выходил в свет при поддержке Управления детских домов Министерства просвещения РСФСР и издавался Государственным учебно-педагогическим издательством Министерства просвещения РСФСР с 1944 г. Данное издание являлось платформой для выдвижения и обсуждения возникающих социальных проблем при воспитании подрастающего поколения в условиях детского дома. Тематическую основу дискурсивного пространства журнала «Детский дом» составили вопросы, связанные с созданием образа политической, социальной и экономической ситуации в Советском Союзе; со статусным и ролевым взаимодействием взрослых и детей, реализующимся в процессе их коммуникативной и общественно-политической деятельности; с определенными ценностными и моральными установками, выражающими общую позицию органов власти советского периода. Дискурс в самом широком смысле понимается как сложное и многогранное коммуникативное событие, происходящее между говорящим, слушающим (наблюдателем и др.), автором и читателем в определенном временном и пространственном контексте. В узком смысле дискурс представляет собой завершенный «продукт» коммуникативной деятельности - письменный (текст) или речевой (разговор) [1. С. 109]. Тоен ван Дейк дает определение дискурса как родо-видового явления, «обозначая тип дискурса, совокупность дискурсов или класс дискурсивных жанров», например «новостной дискурс», «политический дискурс», «научный дискурс» и т.д. [2. C. 131]. В данной работе используется жанровое понятие дискурса - педагогический дискурс, представленный комплексом общественно-политических и социально-дидактических текстов в журнале «Детский дом», адресованных советским педагогам и воспитателям. Педагогический дискурс журнала «Детский дом» характеризуется специфическими лингво-коммуникативными особенностями. Прежде всего, наблюдается строгая тональность, присущая стилю общественно-политического текста, целью которого является агитационно-пропагандистское воздействие на адресата. Освещение серьезных тем предполагает использование нормированного языка редакционной статьи, четкость структуры, превалирование книжно-письменной лексики. Для педагогического дискурса данного издания характерна также стереотипная лексика (советизмы), отражающая определенные идеологические архетипы советской культуры. Стереотипизация советской лексики распространяется на широкие контексты педагогического дискурса журнала «Детский дом». На репрезентативный отбор идеологических архетипов советской культуры решающее влияние оказывают «советские культурные скрипты» (А.Д. Апресян, А. Богуславский, А. Вежбицкая), репрезентирующие аксиологию общеизвестных моральных принципов и объективных фактов общества, такие как послушание, приличие, скромность, вежливость, терпение, упорство, труд, правдивость, верность слову, честь, дружба и товарищество, смелость и мужество, строительство коммунистического общества, борьба и др. Для любого общественно-политического и социально-дидактического текста педагогического дискурса советского периода характерно то, что адресант заранее планирует и продумывает тему и коммуникативное намерение. Общественно-политические и социально-дидактические тексты могут быть тематически связанными в пространстве одного номера журнала, а также выступать дискурсивной рамкой для обсуждения определенной проблемной ситуации. Методология исследования Метафора и метонимия принадлежат к когнитивно-конструктивным средствам языка, которые обеспечивают порождение и функционирование лексических единиц, созданных на разных этапах истории слова. Д.Н. Шмелёв сформулировал положение, при котором возникает некоторая закономерность связей между объектами языковой системы. В историческом плане развитие значений слова идет по пути метафорических, метонимических или функциональных переносов наименований. Метафорические и метонимические ассоциации «обеспечивают наиболее устойчивое объединение значений в пределах одного слова и поэтому, с известной долей условности, могут рассматриваться как обобщенные формулы семантической структуры последнего» [3. C. 24]. Д.Н. Шмелёв первым употребил термин «модель» при описании теории регулярной многозначности. Он выделил ряд метонимических замен, которые опираются на определенную семантическую модель. Семантическая модель является устойчивой языковой формулой и может выстраивать определенное пространство, в которое входят второстепенные, зависимые от семантической модели языковые единицы. Ученый разграничивает регулярные, относительно регулярные и нерегулярные вторичные значения [4. С. 33-34]. К традиционным определениям метонимии можно отнести следующее, данное Н.Д. Арутюновой: «троп или механизм речи, состоящий в регулярном или окказиональном переносе имени с одного класса объектов или единичного объекта на другой класс или отдельный предмет, ассоциируемый с данным по смежности, сопредельности, вовлеченности в одну ситуацию» [5. C. 300]. Д. Чандлер в своей работе «Семиотика для начинающих» указывает на то, что метафора основана на явном противопоставлении объектов, а метонимия выполняет функцию, используя одно означаемое для обозначения другого [6. C. 129]. Метонимия используется в языке как яркий символический троп и является категорией описательной. При использовании метонимии нивелируются все второстепенные признаки, выделяется лишь основной для конкретной ситуации и контекста признак. Так, Ю.М. Лотман определяет метонимический перенос как выделение существенно-специфического и элиминирование несущественного: «Эта часть женщины есть женщина» [7. C. 36]. В этом смысле метонимию, по его предположению, можно рассматривать как художественную интерпретацию мира. Р.О. Якобсон рассматривал метафору и метонимию как единицы, принадлежащие разным «полюсам» и располагающиеся на разных осях. Он также указывал на то, что «речевое событие может развиваться по двум смысловым направлениям: одна тема может переходить в другую либо по подобию (сходству), либо по смежности» [8. C. 126]. Существенным замечанием Р. О. Якобсона является то, что в языковом поведении определенного языкового коллектива метонимические и метафорические переносы действуют непрерывно, однако носители языков могут отдавать предпочтение тем или другим переносам в силу культурных, языковых и стилистических предпочтений. С точки зрения семантики метафора - это соположение референтов, сближение концептуальных смыслов, «связанных с семантическим сдвигом, необходимым при порождении метафор» [9. C. 363-364]. Метафора представляет собой динамический процесс производства нового знания в определенной культуре. Показательным для иллюстрации действия метонимического и метафорического механизмов оказывается то, что оба механизма играют огромную роль в когнитивной деятельности человека, в том числе и порождении речи, однако «конкуренция между двумя механизмами поведения - метафорическим и метонимическим, проявляется в любом символическом процессе, как внутрилич-ностном, так и социальном» [8. C. 129]. Дж. Лакофф подчеркивает, что метонимические модели являются источниками порождения прототипических эффектов. Объединенные в одну группу прототипические эффекты образуют структуру с составным прототипом, который представляет структуру репрезентативности внутри категории. Центральные части категории быстрее распознаются и запоминаются, они чаще всего используются в речи, именно им в первую очередь научаются дети в процессе обучения говорению. «Социальные стереотипы представляют собой случаи метонимии - когда подкатегория наделяется общественно признанным статусом представителя категории в целом, обычно в целях быстрого суждения о людях» [10. C. 114]. По утверждению Дж. Лакоффа, концептуальные метафоры являются весьма продуктивными. Их продуктивность отмечена двумя функциональными характеристиками: 1) порождение конвенциальных выражений в языке; 2) разработка определенной концептуальной метафоры при помощи слов и выражений [Там же. C. 496]. В своих работах по семиотике У. Эко говорит о конвергенции метафоры и метонимии и утверждает, что метафорическая замена (субституция) основывается на метонимической практике. Метонимические связи обычно трансформируются в метафорические выражения в силу того, что в основе метонимического перехода лежит семантическая модель. Однако У. Эко также предлагает разграничивать метафору от метонимии. Он утверждает, что метонимия, в отличие от метафоры, не представляет собой пример семантической идентичности, а является случаем семной взаимосвязанности, которая может быть двух типов: 1) сема представляет семему, к которой принадлежит («паруса Колумба» вместо «корабли Колумба»); 2) семема представляет одну из своих сем (

Скачать электронную версию публикации