Teaching graduate students research discourse via tandem-method.pdf Актуальность Одной из целей обучения иностранному языку аспирантов является дальнейшее формирование дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, частью которой выступает письменный научный дискурс [1-3]. К жанрам письменного научного дискурса можно отнести заявки на научные гранты и научные конференции, тексты докладов, тезисы докладов, научные статьи, монографии и т.п. Однако вся сложность обучения профессиональной научной письменной речи аспирантов заключается в том, что преподаватель иностранного языка обладает компетенцией обучить студентов исключительно иностранному языку и овладению структурной организацией научной работы и не всегда компетентен оценить содержательную сторону письменной работы. Тандем-метод выступает одним из методов обучения иностранному языку, заключающийся в овладении иностранным языком и культурой на основе партнерства участников обучения. Традиционно тандем-метод означает способ овладения именно иностранным языком через партнерство двух обучающихся, каждый из которых является природным носителем одного из языков. Например, в тандеме француза и англичанина француз обучает англичанина французскому языку и наоборот. В данном исследовании мы предлагаем расширить понятийное содержания термина «тандем-метод» до способа преподавания иностранного языка двумя работающими в паре преподавателями разных дисциплин (иностранного языка и профильной специальности). На наш взгляд, обучение в преподавательским тандеме создаст уникальные возможности для аспирантов овладеть иностранным языком для научного общения в профессиональной сфере. Обучение письменному научному дискурсу аспирантов в целях обучения иностранному языку в аспирантуре В научной литературе можно встретить множество определений термина «дискурс»: «связный текст в купе с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими, прагматическими и другими аспектами, иными словами, "речь, погруженная в жизнь"» [4. С. 136137]; «текст, погруженный в ситуацию общения, в котором допустимо "множество измерений", а также большое количество взаимодополняющих подходов к изучению, в числе которых прагмалингвистический, структурно-лингвистический, психолингвистический, социолингвистический, лингвокультурный, социолингвистический» [5. С. 5-6]; «произнесенный текст в реальности», «речевая реализация текста как языковой сущности» [6]; «когнитивный процесс, связанный с речепроизводством, созданием речевого произведения... текст видится им как конечный результат процесса речевой деятельности, имеющий определенную законченную (и зафиксированную) форму» [7. С. 186]. На наш взгляд, определения Н.Д. Арутюновой и В.И. Карасика в наибольшей степени отражают многомерность и многогранность такого конструкта, каким выступает дискурс. Очевидно, что по своему понятийному содержанию термин «дискурс» значительно шире, чем «текст». Дискурс изучается в конкретном социальном и культурном контексте с учетом ряда экстралингвистических, прагматических, социокультурных и культурологических факторов. Структурная организация дискурса выступала предметом исследования у многих авторов. Основной отличительной характеристикой дискурса, как отмечалось во многих определениях данного понятия, выступают когезия, когерентность и завершенность. В центре внимания нашего исследования - научный дискурс. Несмотря на то что в научной литературе имеется достаточно большой корпус работ, посвященных описанию научного дискурса, далеко не все исследователи давали определение этому понятию. Наиболее общее определение предложено Л.А. Ахтаевой, для которой научный дискурс - это «процесс выражения в целом тексте нового знания, а также его обоснования посредством взаимосвязанных рассуждений, то есть диалог между старым и новым знанием, в рамках которого происходит постепенное формирование нового, концептуального научного знания» [8. С. 148]. В данном определении можно выделить два основных момента. Во-первых, научных дискурс выступает одновременно и процессом выражения научных знаний, и результатом обмена знаниями. Во-вторых, своей целью научный дискурс ставит синтез новых знаний. Разделяя мнение Л.А. Ахтаевой, в данной работе под научным дискурсом мы предлагаем понимать процесс и результат выражения и интерпретации существующих научных знаний с целью их дальнейшего поэтапного усовершенствования или синтеза новых научных знаний. В своей работе В.И. Карасик выделил ряд аспектов, по которым необходимо рассматривать любой институциональный тип дискурса, каким, в частности, является научный дискурс. Рассмотрим научный дискурс по каждому из аспектов. Целью научного дискурса являются передача научных знаний о проведенном научном исследовании в принятой в научном сообществе форме, а также обсуждение научных результатов в форме научной дискуссии. Участниками научного дискурса выступают ученые, аспиранты, студенты. Все они являются представителями научного сообщества. В своей работе «О типах дискурса» В.И. Карасик пишет, что «характерной особенностью [научного дискурса. - П.С., О.А.] является принципиальное равенство всех участников научного общения в том смысле, что никто из исследователей не обладает монополией на истину, а бесконечность познания заставляет каждого ученого критически относиться как к чужим, так и к своим изысканиям» [5. С. 11]. Отметим, что такое понимание характеристик участников научного сообщества является, скорее, идеальным. В научном же мире, как и в любой другой сфере человеческой деятельности, есть лидеры, чье мнение для многих служит эталоном и истиной в первой инстанции. Статусно-ролевые характеристики диады «агент - клиент» в научном дискурсе могут варьироваться в зависимости от тех коммуникативных задач, которые выполняет ученый. В зависимости от контекста дискурса ученый может выступать в качестве исследователя, занимающегося получением и синтезом новых знаний; педагога, передающего новые знания следующему поколению ученых; эксперта, занимающегося качественной оценкой новых знаний; популяризатора, представляющего достижения науки в более простой для понимания обычных людей форме. В качестве хронотипа научного дискурса выступает физический контекст научной коммуникации. Для устного научного дискурса это могут быть помещение научной лаборатории, аудитория секционного заседания, зал пленарного заседания и т.п. Для письменного научного дискурса хронотипом могут выступать научный журнал, интернет-форум и т.п. Ценности научного дискурса специально не прописаны в виде кодексов, однако это те положения, которые в научном сообществе принято понимать в качестве научной этики. К ценностям научного дискурса можно отнести стремление к поиску истины, чистоту исследования, уважение к мнению другого, уважение к историческим, статистическим данным, умножение знаний и доказательство их объективности. Стратегии научного дискурса могут быть определены его составляющими задачами, к которым относятся следующие: - формулировка актуальности и определение проблемы исследования; - выделение предмета и объекта исследования; - обоснование выбора методов исследования; - формулировка рабочей гипотезы исследования; - формулировка цели исследования; - описание истории вопроса; - отбор, классификация, анализ научного материала; - синтез нового научного материала, разработка модели, создание типологии и т. п.; - экспериментальная проверка представленных новых знаний; - анализ качественных и количественных данных эксперимента; - интерпретация данных эксперимента; - практическое значение полученных новых данных; - оформление основных результатов исследования в конвенци-альной принятой форме. Материалы или тематика научного дискурса характеризуются достаточно широким охватом в соответствии со сферами научной деятельности или номенклатурой научных специальностей. Традиционно сферы научной деятельности разделяются на «Гуманитарные науки» и «Естественные науки». В свои очередь, также возможно и разделение второго уровня, когда, например, «Гуманитарные науки» включают в себя «Педагогические науки», «Филологические науки», «Юридические науки» и т.п. В рамках научного дискурса можно выделить несколько жанров. Под жанром следует понимать сложившиеся группы научных произведений, которые объединяются совокупностью содержательных и формальных свойств. Таким образом, к жанрам научного дискурса можно отнести диссертацию, монографию, научную статью, тезисы докладов или выступлений на конференции, заявку на грант, заявку на участие в научном мероприятии (конференции или конгрессе), научный отчет, научный диалог (форум), презентацию выступления, стендовый доклад, рецензии, реферат, аннотацию. Одной из отличительных черт научного дискурса выступает его интертекстуальность - общее и разделенное научной общественностью понимание фундаментальных положений в каждой конкретной области научного знания. В этой связи особую актуальность приобретают прецедентные тексты - работы ученых-классиков, чье мнение разделяется в научном сообществе. Заключительной характеристикой любого дискурса выступают дискурсивные формулы. Это те речевые клише, которые принято использовать научным сообществом при написании конкретного вида научной работы. В частности, при написании диссертации автор должен использовать такие дискурсивные формулы, как «проблема исследования», «теоретическая значимость», «научная новизна», «положения, выносимые на защиту» и т.п. Использование таких дискурсивных формул в речи будет являться атрибутом научного дискурса. Кроме научного дискурса, во многих работах можно встретить термин «академический дискурс». Под ним, в частности, Н.В. Казакова понимает сочетание научного и учебного типов дискурса: «научного дискурса как совокупности текстов, отвечающих целям научной коммуникации и вербализующих научное знание, и учебного дискурса -текстов дескриптивно-прескриптивного характера, не предполагающих равенств адресата и адресанта, используемых в учебных и образовательных целях» [9. С. 6]. К жанрам академического дискурса можно отнести резюме, различные типы эссе, рефераты, курсовые работы. Таким образом, доминирующей целью академического дискурса выступает образовательная цель, т.е. научить обучающихся писать тексты соответствующего жанра. Основной же целью научного дискурса выступают передача научных знаний о проведенном научном исследовании в принятой в научном сообществе форме, а также обсуждение научных результатов в форме научной дискуссии. Исходя из этого, можно сделать заключение, что обучение научному дискурсу не может начаться с абсолютного нуля, а является логическим и необходимым продолжением овладения академическим дискурсом. При этом не для всех обучающихся академический дискурс перейдет в научный, но все обучающиеся магистратуры и аспирантуры, изучающие научный дискурс, развили ряд соответствующих умений письменного академического дискурса. Переход от академического дискурса к научному лучше проследить параллельно с переходом от одного уровня владения иностранным языком к другому и от одного этапа обучения к другому. Исходя из жанров научного дискурса, в методических целях представляется необходимым выделить номенклатуру умений письменной речи обучающихся по уровням владения иностранным языком (табл. 1). Т а б л и ц а 1 Умения письменной речи в сфере академического и научного типов дискурса, развиваемые у обучающихся на разных этапах обучения Умения письменной речи / уровень владения иностранным языком А1 А2 В1 В2 С1 С2 АКАДЕМИЧЕСКИМ ДИСКУРС - написание открыток Х Х Х - написание писем личного характера Х Х Х - написание различных типов эссе (повествовательного, описательного, аргу-ментационного, контрастно-сопоставительного) Х Х - написание автобиографии Х Х - составление резюме Х Х - написание реферата Х Х Х - написание текста выступления или доклада Х Х Х Х - написание рецензии Х Х Х Х - оформление презентации выступления Х Х Х Х - оформление стендового доклада Х Х Х Х НАУЧНЫЙ дискурс - написание аннотации Х Х Х Х - написание реферата Х Х Х Х - написание рецензии Х Х Х Х - написание текста доклада Х Х Х Х - оформление презентации выступления Х Х Х Х - оформление стендового доклада Х Х Х Х - оформление заявки на участие в научном мероприятии Х Х Х - оформление заявки на грант Х Х Х - написание научного отчета Х Х Х - написание научной статьи Х Х Х - написание монографии Х Х Х - написание диссертации Х Х Х Материалы табл. 1 свидетельствуют о наличии преемственности между уровнями владения иностранным языком, этапами обучения и умениями письменной речи, составляющими академический и научный типы дискурса. Если на уровнях А1-В1 в средней общеобразовательной школе и младших курсах вузов большее число умений письменной речи составляют академический дискурс, то на уровнях В2-С2 на старших курсах высших учебных заведений (магистратура и аспирантура) в идеале доминируют умения письменной речи, составляющие научный дискурс. Кроме того, некоторые умения письменной речи представлены в перечнях умений, составляющих оба типа дискурса. К таким умениям относятся: умение написания рефератов, докладов, рецензий, оформление презентаций выступлений и стендовых докладов. Это объясняется тем, что при обучении на старшей ступени общего среднего образования учащиеся средних школ, а также при обучении в вузе студенты начинают заниматься научной работой. Но на этих этапах обучения основной целью развития умений письменной речи выступает больше учебная, а не научная составляющая. На этих этапах не столько важно само научное изыскание ученика или студента, сколько овладение им умениями правильного оформления и написания конкретного жанра письменной работы. На более продвинутом этапе (В2-С2), когда, овладев умениями письменной речи в рамках академического дискурса, студенты приходят учиться в магистратуру и аспирантуру, доминирующее значение будет отдаваться уже научной составляющей письменных работ. Вся сложность, однако, состоит в том, что не все студенты нелингвистических направлений подготовки, обучаясь в магистратуре и аспирантуре, владеют иностранным языком на уровне В2 и выше. В этой связи многим из них с низким или недостаточным уровнем владения языком по роду профессиональной деятельности (научной работы) необходимо будет овладевать научным дискурсом, фактически не имея достаточной подготовки в академическом дискурсе. Тандем-метод в обучении иностранному языку Этимология термина «тандем» восходит к английскому tandem, где первоначально это слово означало «1) легкий двухколесный экипаж, подобный гигу, запряженный двумя лошадьми цугом; 2) велосипед с двумя сиденьями одно за другим» [10]. Словарь русского языка под ред. А.П. Евгеньевой трактует «тандем» как «1. Расположение однородных машин или их частей в агрегате друг за другом, на одной оси, линии. Располагать моторы тандемом. 2. Паровая машина с подобным расположением рабочих цилиндров. Тандем-машина. Тандем-паровоз. 3. Двухместный велосипед, на котором седла расположены друг за другом» [11. С. 338]. Подобные определения можно встретить и во многих других словарях. Позднее понятийное содержание термина расширилось от технической до многих других сфер жизнедеятельности человека, и термин стал также использоваться в значении «совместная с кем-либо деятельность» [12]. Именно это значение легло в основу использования термина в методике обучения иностранным языкам, где тандем-метод означает «способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя работающими в паре партнерами с разными родными языками» [13. С. 301]. Таким образом, основная направленность тандем-метода - это организация процесса овладения иностранным языком посредством постоянного общения двух партнеров с разными родными языками. Через тесное общение попеременно то на одном, то на другом языке каждый из обучающихся овладевает языком своего партнера, который для него будет иностранным. При этом овладение языком партнера будет происходить в ситуациях реального или виртуального аутентичного общения, когда каждый из участников диалога сможет познакомиться и рассказать о себе, своих интересах, увлечениях, выступить в качестве представителя родной страны или культуры и т.п. Тандем-метод зародился в 1960-е гг. в Германии, где часто проводились франко-немецкие форумы, в которых участвовало много молодежи из Германии и Франции. Культурные обмены стимулировали появление нового метода изучения иностранного языка, который способствовал развитию иноязычных коммуникативных навыков молодежи. В странах создавались специальные тандем-центры, которые помогали молодым людям найти партнеров с таким же желанием изучать иностранный язык через общение. Анализ приведенных выше работ свидетельствует о том, что традиционное понимание термина «тандем-метод» в методике обучения иностранным языкам сводится к способу самостоятельного изучения иностранного языка двумя работающими в паре обучающимися с разными родными языками. Вместе с тем в научной литературе имеются малочисленные методические исследования, в которых авторами расширяется понятийное содержание термина «тандем». В частности, Е.Л. Кудрявцева и А.А. Тимофеева [14] выделили несколько видов тандемов, которые могут рассматриваться в педагогическом процессе. К первому виду относится традиционный тандем «ученик - ученик», который может использоваться при изучении иностранного языка или при овладении аспектами межкультурной компетенции при регулярном контакте обучающихся с разными родными языками между собой. Предполагается, что общение с природными носителями языка и культуры положительно скажется на формировании иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций. Именно этот вид тандема лежит в основе традиционного понимания тандем-метода. Ко второму виду тандема относится тандем «ученик - преподаватель». Взаимодействие между преподавателем и обучающимся здесь не ограничивается традиционным общением педагога и ученика в аудитории, а значительно расширяет сферу общения двух субъектов учебного процесса до выстраивания преподавателем индивидуальной траектории обучения конкретного ученика / студента в соответствии с его интересами, потребностями, способностями и возможностями. На наш взгляд, такой подход к взаимодействию между преподавателем и учеником усиливает личностно ориентированную составляющую учебного процесса и возможен в ситуациях индивидуальных внеаудиторных занятий по иностранному языку. К третьему виду тандема относится тандем «преподаватель -преподаватель». По мысли Е.Л. Кудрявцевой и А.А. Тимофеевой [14], он заключается в том, что с целью наиболее эффективного формирования профессиональных компетенций в рамках овладения конкретной специальностью в реализации учебного процесса должны принимать участие преподаватели разных специальностей, тем самым всячески обогащая профессиональную практику студентов. В качестве примера авторы рассматривают подготовку студентов по направлениям «Банковское дело» и «Торговля», которые, наряду с формированием компетенций в сфере бизнеса и торговли, овладевают и коммуникативными компетенциями, позволяющими им достичь уровня более эффективного общения с клиентами и партнерами. Это, в свою очередь, позволит выпускникам основных образовательных программ овладеть дополнительными компетенциями, необходимыми в их будущей профессиональной деятельности. Соглашаясь в целом с тезисом о необходимости получения студентами разностороннего образования, авторское понимание тандема «преподаватель - преподаватель» вызывает некоторые вопросы. В частности, в чем состоит уникальность изучения особенностей вербальной и / или невербальной коммуникации студентами направления подготовки «Банковское дело»? Данные сведения могли представлять содержание обучения курса по культуре речи, риторике или иностранному языку, реализуемого за счет федерального компонента учебного плана. Или же студентам экономических специальностей мог быть предложен специальный курс, посвященный особенностям иноязычной коммуникации, в рамках спецдисциплины вариативной части учебного плана. Здесь, на наш взгляд, более уместно говорить о необходимости реализации принципа опоры на междисциплинарные связи, посредством которых можно формировать многие важные профессиональные и общекультурные профессиональные компетенции, обозначенные во ФГОС ВО. Тем не менее мысль о педагогическом тандеме в тех ситуациях, когда в учебном процессе принимают участие одновременно два преподавателя разных по своей направленности дисциплин, нуждается в дополнительной проработке. Другое понимание реализации тандем-метода можно встретить и в работе Н.С. Мкртычевой [15]. Автор говорит о важности использования педагогического тандема в преподавании в высших учебных заведениях ряда профильных дисциплин на иностранном языке. При этом иностранный язык будет являться не целью обучения, а средством овладения профессионально ориентированным материалом, средством познавательной и профессиональной деятельности. Безусловно, такое профильно-ориентированное билингвальное образование позволит выпускникам быть более конкурентоспособными после окончания вуза. Для реализации такой модели билингвального образования необходимы квалифицированные педагогические кадры - преподаватели профильных дисциплин, владеющие иностранным языком на высоком профессиональном уровне. При отсутствии соответствующих педагогических кадров возможен так называемый педагогический тандем, когда дисциплина читается одновременно двумя преподавателями - профильным преподавателем и преподавателем иностранного языка. Вместе с тем следует заметить, что подробно педагогический тандем «преподаватель-предметник и преподаватель иностранного языка» не выступал предметом отдельного изучения. Расширение понятийного содержания термина «тандем-метод» можно встретить и в исследованиях М.М. Степановой [16]. В своей работе автор описывает опыт Санкт-Петербургского государственного политехнического университета Петра Великого по использованию тандем-метода в обучении иностранному языку студентов технических направлений подготовки в магистратуре. Причем партнерами по тандему выступают не носители языка, а магистранты направления подготовки «Лингвистика». Последние должны обязательно проходить педагогическую практику, одной из форм прохождения которой может выступать тандем-метод. В современных нормативных документах (ФГОС ВО) не прописано соотношение между аудиторной и внеаудиторной нагрузкой, что неизбежно приводит к сокращению аудиторных часов. Вместе с тем «владение родным и иностранным языками как средством делового общения» выступает одной из общекультурных компетенций, сформировать которую студенты должны в магистратуре. По объективным причинам выделенного объема часов не хватает для того, чтобы сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию магистрантов до необходимого уровня, позволяющего обучающимся принимать участие в деловом общении на изучаемом языке. В этой связи, по мысли автора, у тандем-метода достаточно высокий линг-водидактический потенциал. Более того, автор не исключает возможность использования данного метода при обучении не только иностранному языку, но и другим дисциплинам, когда студенты разных направлений подготовки на паритетных началах помогают друг другу овладеть конкретными дисциплинами. В данном исследовании мы также хотели предпринять попытку расширить понятийное содержание термина «тандем-метод» от «способа самостоятельного изучения иностранного языка двумя работающими в паре партнерами с разными родными языками» [13. С. 301] до способа преподавания иностранного языка двумя работающими в паре преподавателями разных дисциплин. Таким образом, более общее определение термина «тандем-метод» может быть сформулировано следующим образом. Тандем-метод - это способ овладения, обучения или преподавания, основанный на партнерстве участников образовательного процесса, которыми могут выступать обучающиеся (ученик - ученик), обучающийся и преподаватель (обучающийся - преподаватель) и преподаватели (преподаватель - преподаватель). Ключевым элементом в тандем-обучении выступают партнерские отношения в зависимости от участников тандема, заключающиеся в гибкой и быстрой корректировке индивидуальной траектории обучения для максимального и более эффективного достижения поставленной цели обучения. Из трех моделей реализации тандем-метода - «обучающийся -обучающийся», «обучающийся - преподаватель» и «преподаватель -преподаватель» (+ обучающиеся) - последняя модель наименее описана и нуждается в изучении. А ведь использование именно модели преподавательского тандема особо актуально при обучении дисциплинам, имеющим междисциплинарную основу. Возможность преподавания таких дисциплин одновременно несколькими преподавателями позволит каждому из них привнести в ее содержание и / или методику преподавания нечто дополнительное (что не смог бы привнести каждый из них по отдельности), тем самым обогащая профессиональную подготовку студентов. Причем важно, чтобы это были не абсолютно заменимые коллеги, а преподаватели разных специальностей, читающие различные аспекты одной дисциплины. Одной из таких дисциплин, имеющих междисциплинарную основу и нуждающихся в обучении на основе преподавательского тандема, может служить «Иностранный язык для профессионального общения» в магистратуре или аспирантуре для студентов неязыковых специальностей или направлений подготовки. Именно на этих уровнях обучения иностранному языку к студентам предъявляются требования по развитию умений написания тезисов и текстов выступлений, научных статей на профессиональные темы. Содержание обучения данной дисциплине включает развитие умений иноязычного письменного научного дискурса. По объективным причинам преподаватель иностранного языка не в состоянии (и не компетентен) полноценно оценить и структуру, и содержание научной работы. В этой связи возникает необходимость привлечения преподавателя профильной специальности для адекватного обучения и соответствующей оценки достижений обучающихся. Обучение иноязычному письменному научному дискурсу студентов неязыковых направлений подготовки на основе тандем-метода предполагает участие в педагогическом процессе двух преподавателей: преподавателя иностранного языка и преподавателя профильной специальности. Оба преподавателя работают в тандеме, так как их объединяет одна общая цель - научить студентов конкретного неязыкового направления подготовки создавать научные тексты (в соответствии с принятыми и разделяемыми научным сообществом правилами структуры и оформления различных функциональных типов научного текста) на иностранном языке. Разными у преподавателей будут аспекты содержания обучения иноязычному письменному научному дискурсу. Преподаватель иностранного языка отвечает за иноязычную подготовку студентов, овладение структурой конкретного типа научного текста, средствами достижения когезии и когерентности, профессиональной лексикой. Например, при обучении написания научной статьи на иностранном языке преподаватель иностранного языка должен обучать студентов структуре статьи, правилам написания аннотации, постановке проблемы, формулировке тезиса, исследовательских вопросов, основного текста работы, заключения и т. п. Преподаватель же профильной специальности, не владеющий методикой развития умений иноязычной письменной речи, формирования грамматических и лексических навыков речи и т. п., должен обучать содержательной (профильной) стороне изучаемого научного текста. Именно профильный преподаватель профильной специальности сможет понять и оценить содержание письменной научной работы магистрантов или аспирантов. При преподавательском тандеме невозможно однозначно провести границу между участием каждого из преподавателей в учебном процессе. И в этом будет заключаться особенность тандем-метода, отличающегося гибкостью и возможностью вносить коррективы в траекторию обучения. В каждом конкретном случае, в зависимости от уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции преподавателя профильной специальности и осведомленности в содержании данной специальности преподавателя иностранного языка, могут определяться их функциональные обязанности и доля участия каждого из них в процессе обучения. Анализ приведенных выше исследований, посвященных использованию тандема «преподаватель - преподаватель», позволяет сформулировать основные положения обучения иностранному языку для профессиональных целей в целом и иноязычному научному письменному дискурсу в частности магистрантов и аспирантов на основе преподавательского тандема. 1. Целью обучения иностранному языку для профессиональных целей в магистратуре и аспирантуре студентов неязыковых направлений подготовки на основе преподавательского тандема является дальнейшее формирование одновременно иноязычной коммуникативной компетенции (что является целью обучения иностранному языку на разных этапах) и профессиональных компетенций обучающихся в рамках одной дисциплины. 2. Участниками преподавательского тандема выступают два специалиста: преподаватель английского языка и преподаватель профильной специальности, работающие вместе со студентами в рамках одной дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей» в магистратуре или аспирантуре. 3. Разделение обязанностей работающих в тандеме преподавателей основывается в основном на содержании обучения. Преподаватель иностранного языка отвечает за иноязычную подготовку студентов, овладение ими структурой конкретного типа научного текста, средствами достижения когезии и когерентности, а также профессиональной лексикой. Он оценивает языковую (лексическую и грамматическую) и речевую (когезия и когерентность) корректность высказывания, соблюдение правил построения письменного и устного иноязычного научного дискурса. Преподаватель же профильной специальности обучает содержательной (профильной) стороне изучаемого научного текста. Именно он сможет понять и оценить содержание письменной научной работы магистрантов или аспирантов. 4. Разделение сферы деятельности каждого работающего в тандеме преподавателя не является фиксированным и статичным. Благодаря такой отличительной характеристике тандем-метода, как гибкость, в каждом конкретном случае, в зависимости от уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции преподавателя профильной специальности и осведомленности в содержании данной дисциплины преподавателя иностранного языка, могут определяться их функциональные обязанности и доля участия каждого из них в процессе обучения. Участие в обучении иностранному языку на основе преподавательского тандема предъявляет особые требования к компетенции преподавателей. Преподаватель иностранного языка должен иметь определенную долю осведомленности в предметной области, в которой обучаются магистранты и аспиранты. У преподавателя профильной специальности должна быть сформирована иноязычная коммуникативная компетенция на уровне В1-В2, что позволит ему использовать иностранный язык для полноценного понимания и оценки научных работ обучающихся, выполненных на иностранном языке. Этапы обучения письменному научному дискурсу аспирантов Предлагаемый алгоритм обучения включает в себя одиннадцать последовательных этапов с описанием действий каждого из двух преподавателей и студентов. Ввиду того, что написание письменных работ требует большого объема времени, в алгоритме также показано, какие из предлагаемых этапов проводятся в очной и заочной формах обучения (табл. 2). Т а б л и ц а 2 Алгоритм обучения иноязычному письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода Этап тандем-обучения Функции и действия преподавателя иностранного языка Функции и действия преподавателя профильной специальности Действия студентов Форма обучения Вводный Объясняет студентам задачи обучения письменному научному дискурсу на основе тандем-метода - Слушают задачи обучения Очная Объяснение структуры конкретного научного документа Объясняет студентам структуру конкретного научного документа - Знакомятся со структурой конкретного научного документа Очная Отработка написания структурных элементов письменного научного документа в тренировочных упражнениях Дает задания на отработку структурных элементов письменных научных документов в тренировочных заданиях - Выполняют задания и упражнения на отработку структурных элементов письменных научных документов в тренировочных заданиях и упражнениях Очная / заочная Обсуждение на родном и изучаемом языках содержания и структуры тренировочной письменной работы Организует парное или групповое обсуждение структуры и содержания научной письменной работы (на родном и / или изучаемом языке), обращая основное внимание на структуру работы Организует парное или групповое обсуждение структуры и содержания научной письменной работы (на родном и / или изучаемом языке), обращая основное внимание на содержание работы Участвуют в парном или групповом обсуждении структуры и содержания научной письменной работы (на родном и / или изучаемом языке) Очная П р о д о л ж е н и е т а б л. 2 Этап тандем-обучения Функции и действия преподавателя иностранного языка Функции и действия преподавателя профильной специальности Действия студентов Форма обучения Составление тренировочной письменной работы Осуществляет мониторинг аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности студентов Осуществляет мониторинг аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности студентов Работают в парах или группах по созданию тренировочного письменного документа Очная / заочная Оценка тренировочных письменных работ студентов Оценивает тренировочные письменные работы студентов на предмет их структуры и лексико-грамматической корректности Оценивает тренировочные письменные работы студентов на предмет их содержания - Заочная Обсуждение результатов написания тренировочных письменных работ студентов Участвует в обсуждении результатов тренировочных письменных работ студентов Участвует в обсуждении результатов тренировочных письменных работ студентов Участвуют в обсуждении результатов тренировочных письменных работ с преподавателями Очная Постановка задачи по написанию индивидуальных научных письменных работ по проблематике научных исследований студентов Ставят задачу по написанию индивидуальных научных письменных работ по проблематике научных исследований студентов - Очная Написание студентом научной работы Осуществляет мониторинг учебно-познавательной деятельности студентов, консультирует студентов по структуре и иностранному языку Осуществляет мониторинг учебнопознавательной деятельности студентов по содержанию работы Работают над написанием научной работы Очная / заочная Оценка письменной работы и ее обсуждение с каждым студентов Оценивает письменные научные работы студентов на предмет соответствия структуре и языковой грамотности Оценивает работу на предмет содержания Обсуждают структуру, языковое оформление и содержание письменной научной работы Заочная/ очная О к о н ч а н и е т а б л. 2 Этап тандем-обучения Функции и действия преподавателя иностранного языка Функции и действия преподавателя профильной специальности Действия студентов Форма обучения Рефлексия Организуют обсуждение в группе эффективности и возможной модернизации методики обучения иноязычному дискурсу в преподавательском тандеме Участвуют в обсуждении эффективности и возможной модернизации методики обучения иноязычному дискурсу в преподавательском тандеме Очная В связи с тем, что особое значение в обучении письменному научному дискурсу имеет достижение когезии, когерентности и структурной организации научных текстов, именно этому аспекту содержания обучения должно уделяться особое внимание. При обучении письменному научному дискурсу в рамках преподавательского тандема обучение студент

Скачать электронную версию публикации