Arrangement of metacognitive processes in teaching foreign language discourse.pdf Введение Происходящие в Российской Федерации социально-культурные, экономические и политические преобразования диктуют необходимость пересмотра требований, предъявляемых к подготовке компетентных бакалавров и магистров. Переход к компетентностной модели образования обусловил постановку новых задач в отечественной системе образования, связанных с подготовкой выпускников высших учебных заведений, способных быстро и эффективно решать проблемы разного характера, а также свободно ориентироваться в различных сферах деятельности в условиях информатизации современного поликультурного общества (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, И.В. Роберт, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков). Образовательное пространство давно вступило в эпоху глобализации и модернизируется в общей цепи изменений, происходящих в мире. Актуальность исследования связана с серьезными изменениями, происходящими в настоящий момент в нашем государстве, и, как следствие, колоссальным дефицитом высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком. Для современного процесса преподавания иностранных языков в эпоху смены образовательной парадигмы характерно разнообразие концепций, определяющих методы, формы и приемы обучения. Неотъемлемым атрибутом сегодня становится идея глобального образования: образование для международного понимания, образование для развития, поликультурное образование, образование в духе мира и т.д. (А.П. Лиферов, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова и др.). Новые перспективы и тенденции развития образования, основанные на важнейших принципах методологии современного научного мышления, находят свое отражение и в лингвистическом образовании, особенно в иноязычном дискурсе. Как справедливо отмечает профессор С. К. Гураль, изучение иностранного языка «дает студентам возможность увидеть, как значение конструируется и передается в дискурсе, и сконцентрироваться на той роли, которую язык играет в социальной жизни» [1. C. 76]. На современном этапе эта идея предполагает осведомленность в таких глобальных вызовах и угрозах, как проблема окружающей среды, межкультурные конфликты, транснациональный терроризм и преступность, неравенство и бедность, права человека, экономическое развитие развивающихся стран, и, конечно, находит свое отражение в иноязычном дискурсе. Возможно, именно анализ и осмысление содержания глобального лингвистического образования и его функций, реализуемых в условиях реальной педагогической практики в контексте определенной культуры, будет способствовать не только осознанию его обращенности в будущее, но и обеспечивать преемственность и сохранение сущности языка как общечеловеческой ценности в условиях глобализации через иноязычный дискурс. Целью обучения ИЯ в вузе в профильно-ориентированном контексте является достижение определенного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющего осуществлять общение на иностранном языке в профессиональной сфере (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, Л.К. Борозенец, Н.Н. Гавриленко, О.А. Григоренко, В.Н. Зыкова, А.С. Лазарева и др.). На текущий момент разработана и детально описана комплексная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая совокупность компетенций, представленных в свою очередь в виде системы знаний, умений и навыков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Ю.А. Синица, Н.Г. Соколова, L. Bachman, M. Canale, J.A. Fishman, D.H. Hymes, A.S. Hayes, J. Van Ek, L.A. Jakobovits, V. Petkova, W.M. Rivers, S.J. Savignon, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone и др.). В сложившихся условиях возникает потребность в пересмотре содержания учебных программ по иностранному языку для подготовки бакалавров и магистров различных профилей и разработке новой модели обучения, учитывающей специфику профессиональной деятельности специалистов, работающих в различных сферах, а также в использовании инновационных методов обучения, при которых студент вовлечен в процесс поиска и обработки информации для накопления, организации и структурирования полученных знаний, достаточных для осуществления профессиональной коммуникации на иностранном языке. Методология Следует отметить, что и в России, и за рубежом накоплен большой лингвистический корпус теоретических исследований, в том числе и с уклоном в синергетическое русло (В.И. Аршинов, В.Н. Базылев, И.А. Герман, И.С. Добронравова, Л.П. Киященко, Е.Н. Князева, A.В. Кравченко, Г.Г. Молчанова, А.П. Огурцов, В.А. Пищальникова, Е.В. Пономаренко, Дж. Эйчисон, Дж. Бэмфорд, Т. Линч, У.Р. Матурана, B.Х. Варела, Г. Хакен и др.), но он не находит применения в преподавании иностранных языков. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли как отечественные, так и зарубежные ученые, работающие в области иноязычного дискурса (В.Г. Буданов, ЛМ. Бондарева, С.К. Гу-раль, Т.Г. Добросклонская, В.И. Карасик, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А. А. Коблеков, А. А. Крушанов, Е. С. Кубрякова, Р. П. Мильруд, Г.Г. Молчанова, А.П. Огурцов, И.В. Черникова, Дж. Эйчисон, Д. Браун, Т. А. ван Дейк, Г. Кук, Д. Кристал, М. Мак-Карти, Р. Картер, У. Мату-рана, Ф. Варела, П. Серио). Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы: - аспекты формирования иноязычного дискурса (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, L. Bachman, M.Canale, J.A. Fishman, D.H. Hymes, A.S. Hayes, J. Van Ek, L.A. Jakobovits, V. Petkova, W.M. Rivers, S.J. Savignon, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone); - концепция иноязычного профильно-ориентированного образования (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, М.Э. Багдасарян, Л.К. Борозе-нец, Н.Г. Валеева, Н.Н. Гавриленко, О.А. Григоренко, В.Н. Зыкова, О.Ю. Искандарова, Э.П. Комарова, Т.В. Кускова, Н.Л. Кучеренко, ТВ. Лучкина, Ю.В. Маслова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, А.Б. Самсо-нова, Л.Б. Фишкова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова); - концепция информатизации образования (И.В. Роберт, П.В. Сысоев, Ю Н. Усов, А.В. Федоров, Е В. Якушина, B. Dodge, T. March); - использование метода проектов в обучении ИЯ (Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, W.H. Kilpatrick, M. Knoll, J. Oelken); - основные положения теории обучения иноязычному дискурсу на основе современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) (Е.С. Полат, П.В. Сысоев, Е.М. Шульгина, J. Belz, S. Thorne, M. Warschauer). Историография вопроса Одним из методов успешного формирования иноязычного дискурса у студентов, позволяющим овладеть профессиональными знаниями и развить соответствующие умения в сфере профессиональной коммуникации, является метод проектов (Е.С. Полат, В. В. Сафонова, W.H. Kilpatrick, M. Knoll, J. Oelken). В последнее время его реализацию все чаще связывают с использованием современных ИКТ, в том числе учебных веб-проектов и в частности технологии веб-квест (Е.И. Багу-зина, П.В. Сысоев, Е.М. Шульгина, J. Abbit, J. Ophus, M. Barahona, G. Dudeney, N. Hockly, J.A. Farreny, B. Dodge, T. March). Т. Марч, один из основателей данной технологии, рассматривает веб-квест в аспекте когнитивной психологии, что позволяет понять ее не только с точки зрения технологической стороны, но также и с позиции взаимодействия обучающийся - информация. В подтверждение сказанного приведем цитату ученого: «Веб-квест - это построенная по типу опор учебная структура, которая использует ссылки на необходимые ресурсы в Мировой Сети и аутентичное задание для мотивации студентов исследовать проблему с неоднозначным решением, а также для развития их способностей к самостоятельной деятельности, что способствует преобразованию полученной информации в более обдуманное понимание» [2]. Другими словами, веб-квест - это веб-проект, размещенный на отдельном сайте в сети Интернет, который четко структурирован и составлен с помощью ссылок, направленных на исследование отдельно взятого проблемного вопроса, часто связанного с будущей профессиональной деятельностью студентов. При выполнении веб-проекта, разработанного на основе ресурсов Интернет, одной из главных задач студента является аккумуляция информации по заданной тематике с последующей когнитивной обработкой. Такая задача способствует активной поисковой самостоятельной деятельности обучающихся, в ходе которой происходит всестороннее изучение проблемы для успешного решения поставленной дидактической задачи [3]. Это позволяет сместить акцент на самостоятельную деятельность студентов, которая всесторонне контролируется благодаря современным интернет-технологиям (Skype, видеоконференция, ве-бинар и пр.). Поэтому одной из главных задач организации процесса обучения иноязычному дискурсу с применением веб-проектов являются формирование, развитие и совершенствование метакогнитивных навыков и умений у студентов, о которых речь пойдет чуть ниже. В российской науке накоплен значительный опыт исследования самостоятельной работы учащихся. В трудах С.И. Архангельского, М.В. Булановой-Топорковой, И.А. Зимней, А.Г. Казаковой, П.И. Пи-дкасистого обосновываются роль и место самостоятельной работы в целостном учебном процессе, подходы к определению ее содержания, классификации типов. В работах М.Г. Евдокимовой, Е.В. Змиевской, В.А. Козакова, И.В. Савченко и других анализируются организационные и методические аспекты самостоятельной работы обучающихся как резерва повышения эффективности учебного процесса. М.Г. Евдокимова в своей работе выделяет новое важное условие успешности самостоятельной учебной деятельности - автономию обучающегося. Ученый отмечает, что концепция автономности обучающегося для отечественной методики обучения иностранным языкам является относительно новой, поскольку вызрела в рамках зарубежной методической школы. Однако она перекликается с понятием «самостоятельная учебная деятельность обучающегося», принятым в отечественной методике. Следует отметить, что основное отличие заключается в том, что при развитии автономности обучающегося большее значение приобретает ответственная позиция самого обучающегося за результат учебной деятельности. Требованию постепенного повышения уровня автономности студентов в их учебной деятельности отвечают различные стратегии применения электронной техники на разных этапах обучения иностранному языку. «Если студенту постепенно и последовательно передаются управление и регулирование собственной работой, это создает предпосылки для перехода от учебной деятельности, управляемой преподавателем, к деятельности учения, которая осуществляется полностью самостоятельно, без управления со стороны преподавателя» [4. С. 29]. Большинство ученых в качестве основного признака самостоятельной работы студентов называют отсутствие непосредственного участия преподавателя. Например, A. Ros и R. Martens [5] предлагают в своем исследовании способы организации самостоятельной работы обучающихся в рамках аудиторной работы. Однако, как утверждает П.И. Пидкасистый [6], главный признак самостоятельной работы заключается в том, что цель деятельности обучающегося одновременно несет в себе функцию управления этой деятельностью. Мы разделяем точку зрения, согласно которой самостоятельная учебная деятельность должна быть нацелена на развитие умений управления этой деятельностью со стороны самого обучающегося. Развитие иноязычного дискурса предполагает разностороннюю самостоятельную деятельность студента, в том числе работу над собой как коммуникативной и познающей личностью, поскольку любой процесс коммуникации подразумевает индивидуальный подход личности к самому процессу коммуникации, предмету обсуждения и т.д. Следовательно, большая роль в успешности этой деятельности отводится процессам метакогниции. Для выяснения роли метакогнитивных процессов в самостоятельной учебной деятельности рассмотрим понятие «метапознание», поскольку самостоятельная деятельность обучающегося непосредственно основана на метакогнитивных процессах при работе с информацией. Ученые проявляют единодушие при определении функции ме-тапознания. Все авторы сходятся во мнении, что основное назначение метакогнитивных процессов - это регуляция и контроль познавательной деятельности. Важно отметить, что метапознание больше связано с процессом решения проблем, чем с результатом. Оно, в первую очередь, связано с осознанием собственной способности выполнить определенную задачу и выбором способов достижения поставленной цели. Следует отметить, что метапознание является видом мышления высокого порядка, которое включает в себя функцию контроля над познавательными процессами, что и определяет его высокий уровень. Оно может быть определено как мышление о мышлении (thinking about thinking) [7]. Как известно, термин «метапознание» (metacognition) - способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью - ввел американский историк генетической эпистемологии Джон Флейвел (John Flavell) в 1976 г. Он подчеркивал роль метапознания в наблюдении и регуляции познавательных процессов, достижении осознанных целей и различении таких познавательных процессов, как проверка, планирование, отбор, соотношение и др. [8]. Дж. Флейвел выделил четыре компонента метапознания: мета-когнитивное знание; метакогнитивный опыт; когнитивные цели или задачи; когнитивные действия или стратегии. Первые два компонента (метакогнитивное знание и метакогнитивный опыт) представляют собой рефлексивные образования, которые позволяют субъекту интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности. Под интроспекцией в данном случае понимается самостоятельное наблюдение своих мыслительных процессов. Метакогнитивное знание состоит из фактических знаний или представлений человека о самом себе, его индивидуальных особенностях восприятия, памяти, задания и используемой стратегии для его выполнения. Метакогнитивный опыт автор трактует как любой сознательный опыт, относящийся к интеллектуальному процессу, формирующийся на основе различных когнитивных или аффективных ситуаций, возникающих в ходе любого умственного занятия, как, например, чтения, аудирования и пр. Другими словами, он представляет собой сознательное рассмотрение ментального опыта, сопровождающее любые удачные или неудачные ситуации в обучении или другой когнитивной деятельности. Метакогнитивный опыт требует от человека значительной сознательной работы, рефлексии, например в ситуациях, когда необходимо предварительное планирование или значительный риск и ответственность. Рефлексия в данном случае может выступать синонимом интроспекции. Когнитивные цели или задачи соответствуют реальным обстоятельствам познавательной ситуации, например, таким как прочтение текста или просмотр видео и понимание прочитанного / увиденного для написания теста, что инициирует использование мета-когнитивного знания и ведет к приобретению нового метакогнитив-ного опыта. И, наконец, когнитивные действия или стратегии включают в себя использование специальных способов достижения целей (в том числе собственного метакогнитивного опыта, как, например, вспоминание того, что читал ранее, либо выделение главных мыслей при чтении, т. е. того, что помогло достижению понимания прочитанного). Близкие позиции занимает Дж. Уилсон (J. Wilson). Автор выделяет три компонента метапознания: метакогнитивную осведомленность -знания субъекта о личных стратегиях обучения; метакогнитивную оценку - суждение о своих мыслительных возможностях и ограничениях, их востребованности в конкретной ситуации; метакогнитивную регуляцию, которая проявляется в модификации субъектом своего мышления [9]. Р. Клюве (R. Kluwe) выделяет два вида метакогнитивных процессов: процессы контроля и процессы регулирования. Первые помогают идентифицировать задачу, над которой работает человек, проверить и оценить продвижение этой работы, а также предсказать, каков будет результат этого продвижения. Процессы регулирования помогают распределить ресурсы для решения задачи, определить порядок шагов, которые будут предприняты для решения задачи, и установить интенсивность работы, необходимую для решения задачи [10]. Энн Лесли Браун (A.L. Brown) разделила метапознание на две широкие категории: знание о познании - совокупность видов деятельности, включающих сознательную рефлексию над когнитивными действиями и способностями, и регуляцию познания - совокупность видов деятельностей, требующих механизмов саморегуляции на протяжении обучения или решения проблем. Согласно Э. Браун, эти две формы ме-тапознания тесно связаны, рекурсивно подпитывают друг друга, однако в анализе могут быть разделены. Знание о познании соответствует устойчивой, поддающейся определению, часто ошибочной и недавно приобретенной информации о том, что люди думают о своих познавательных процессах и которая предполагает способность размышлять над своими когнитивными процессами, относясь к ним как к объекту рефлексии; такая информация чаще всего описывается словами «я знаю, что.» [11]. Структура метапознания, рассмотренная разными авторами, дает нам возможность увидеть, что регуляция познания заключается в контролировании своей деятельности и наблюдении за собственным процессом обучения. Эти процессы включают планирование активности до решения проблемы: предвидение результата, план стратегий, различные формы методов проб и ошибок и т.д.; мониторинг активности во время обучения: наблюдение, тестирование, пересмотр и перепланирование стратегий обучения; проверка результатов: оценка результата каждой стратегии по критерию эффективность / неэффективность. Это предполагает, что подобного рода активности сравнительно неустойчивы, несмотря на то что они всегда применяются в решении простых проблем; они также не обязательно определяемы. Способность что-то сделать не всегда предполагает способность осознать тот способ, каким было осуществлено действие и умение передать этот опыт другим людям; они относительно независимы от возраста, но зависимы от ситуации и самой задачи. Среди российских исследователей в этой области можно выделить М.А. Холодную, которая предлагает более полное описание структуры метапознания и включает: - непроизвольный интеллектуальный контроль, который обеспечивают когнитивные стили; - произвольный интеллектуальный контроль - способности, направленные на постановку целей, определение средств их достижения, последовательности действий, контроль результатов; - метакогнитивную осведомленность - «уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах»; - открытую познавательную позицию - вариативность субъективных способов восприятия и осмысления событий [12]. Кроме того, к метакогнитивным структурам, обеспечивающим произвольный интеллектуальный контроль, М.А. Холодная относит: - способность планировать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, определять средства их реализации и последовательность действий; - способность предвосхищать, учитывать последствия принимаемых решений и возможные изменения ситуации; - способность оценивать качество отдельных шагов интеллектуальной деятельности, а также собственных знаний; - способность прекращать или притормаживать собственную интеллектуальную активность в случае необходимости; - способность выбирать и модифицировать стратегии собственного обучения [Там же. С. 211]. Основываясь на описании структуры метапознания по М.А. Холодной, в основу самостоятельной деятельности, по нашему мнению, входит и другая образующая метакогнитивного опыта - произвольный интеллектуальный контроль. Он предполагает способность субъективно определять качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности, ее результата, а также собственных знаний в той или иной предметной области, способность прекращать и притормаживать интеллектуальную деятельность на любом этапе ее выполнения, что в контексте коммуникативной компетенции позволяет контролировать ход и развитие процесса коммуникации, направлять его в нужное «русло» [13]. Таким образом, можно сделать вывод, что одной из составляющих процесса метапознания является процесс саморегуляции личности. В нашей стране проблемами саморегуляции личности давно занимается профессор О.А. Конопкин. В своей статье он пишет: «Основной, собственно регуляторный смысл процессов психической саморегуляции заключается в достижении субъектом уровня информационной определенности, необходимой для осуществления целенаправленной деятельности» [14. С. 29]. Любые отдельные регуляторные звенья являются процессами получения, оценки, отбора субъектом информации, объем и комплекс которой был бы достаточным для преодоления неопределенности в данном звене регуляторного процесса (определение цели, формирование программы действий и др.) и для системного взаимодействия и согласования с другими его структурными компонентами, саморегуляция в ее структурно-функциональном аспекте является, прежде всего, «процессом снятия субъектом деятельности многообразной исходной информационной неопределенности до уровня, позволяющего ему эффективно осуществлять эту деятельность» [Там же]. Другими словами, применительно к образовательному процессу можно сказать, что уровень сформированности саморегуляции студента зависит от его накапливаемого метакогнитивного опыта в учебной деятельности, а продуктивность саморегуляции определяется тем, насколько четко студент организует свою активность и управляет ею с целью достижения результата. Проанализировав ряд классификаций «метапознания», разработанных разными авторами, мы пришли к выводу, что самостоятельная деятельность неразрывно связана с метапознанием, в процессе которого как результат накапливается метакогнитивный опыт. Все исследователи сходятся во мнении, что благодаря процессу метапознания обучаемый способен управлять своей познавательной деятельностью и регулировать познавательный процесс. Под этим понимаются умения: - классифицировать получаемую информацию (отделять главное от второстепенного); - организовывать полученную информацию в связные структуры; - анализировать различные ситуации; - проверять, планировать и соотносить полученную информацию в ходе познавательной деятельности; - прогнозировать, предвосхищать и учитывать последствия принимаемых решений; - выбирать и определять стратегии для выполнения задачи. Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей определяет готовность обучаемого к самообразованию, индивидуальному развитию себя как личности, что соответствует требованиям новых образовательных стандартов. На этом основании мы определяем активную управляемую самостоятельную учебную деятельность студента как важное условие успешности в обучении иноязычному дискурсу. Из этого вытекает настоятельная необходимость выявления тех способов, с помощью которых студенты могли бы развивать свои мета-когнитивные умения. Хорошим примером одного из таких способов является модификация реципрокного (взаимного) обучающего подхода, разработанного Э.С. Палинскар (A.S. Palincsar) и Э.Л. Браун в 1982 г., в соответствии с которым учитель и ученик молча читают отрывок текста, а затем обсуждают его. Они вместе решают, о чем этот текст, уточняют понимание возникающих проблем, задаются вопросом о его основной идее и пытаются предсказать возможное продолжение [15]. Метод рассчитан на улучшение понимания при работе с материалом (например, при чтении текстов, просмотре видеоролика) и связан с обучением четырем метапознавательным умениям: - задавать вопросы; - видеть сложные места и прояснять их; - суммировать прочитанное / увиденное; - предсказывать. Использование подобных технологий помогает студентам совершенствовать метапознавательные умения, повышая тем самым уровень саморегуляции при понимании материала в процессе работы над ним. Так, в рамках самостоятельной деятельности при работе над веб-проектом, необходимо четко определить план и итоговый результат самостоятельной деятельности студентов, а также способы управления этой деятельностью при работе с аутентичной иноязычной информацией, а именно: - задать серию вопросов, на которые нужно найти ответы в процессе работы с ресурсами Интернет; - четко очертить проблему, которую нужно решить; - определить позицию, которая должна быть защищена с помощью выбранной студентом стратегии; - указать форму отчета после переработки собранной информации. Другими словами, при разработке любого веб-проекта необходимо структурировать процесс и уделить особое внимание следующим разделам: - «Введение» с формулировкой темы и названием проекта, а также описанием его значимости и ценности при изучении текущей темы, раздела; - «Задание» с обязательным указанием цели проекта, условий выполнения и конечным результатом, а именно указанием формы отчетности; - «Ресурсы» со списком ссылок, выбранных заранее преподавателем из сети Интернет, для выполнения цели проекта. Здесь же могут быть и вопросы по каждой ссылке, составленные как для уточнения информации, так и для аргументации ответа, подготовленного студентом; - «Оценка результата» с обязательным описанием критериев для корректного выполнения задания и параметров оценки; - «Заключение» - подведение итогов, презентация и защита проекта. При самостоятельной работе студентов с ресурсами Интернет мы также предлагаем использовать известную методику обучения с элементами метапознания, разработанную американскими специалистами университета Св. Томаса, шт. Миннесоты: SQ3R - survey, question, read, recite, review. Первый шаг предполагает обзор материала: беглый просмотр или беглое чтение, чтобы представить общее содержание. Второй шаг - к каждой теме (заголовку, смысловому фрагменту) сформулировать по одному вопросу. Третий шаг - внимательный просмотр / чтение, чтобы в процессе работы попытаться найти ответы на поставленные вопросы. Четвертый шаг - ответить на эти вопросы. Пятый, заключительный, шаг - повторить материал (останавливаясь подробно на трудных местах). Помимо теоретических исследований метапознания были проведены эмпирические исследования, которые показали, что процессы ме-тапознания развивают способность учащихся лучше понимать смысл изучаемого (Paris and Winograd, 1990; Pressley and Ghatala, 1990; Hartman, 2001), что подтверждает значимость метакогнитивных умений на пути к успешному обучению. На наш взгляд, одним из необходимых шагов для осуществления эффективности самостоятельной деятельности обучаемых является определение преподавателем временного регламента для индивидуальной работы с материалом, в связи с чем появляется возможность прочного усвоения получаемой информации за счет правильного режима повторения материала. Такая повторяемость может быть реализована с учетом особенности кривой забывания Эббингауза. Согласно кривой забывания Эб-бингауза изучаемый материал рекомендуется повторять со следующими интервалами: сразу по окончании восприятия, через 20 минут, через 8 часов после второго повторения, через 24 часа после третьего [16]. При работе с ресурсами Интернет в рамках решения проблемы, заданной в веб-проекте, материал повторяется неоднократно, во-первых, в процессе подготовки индивидуального задания и, во-вторых, при возвращении к изучаемому материалу на занятии. С этой точки зрения данная технология является наиболее эффективным способом организации образовательного процесса, не противоречащим психофизиологическим закономерностям восприятия и забывания информации человеком, за счет которого и формируется управляемая самостоятельная деятельность личности. Работая над веб-проектом, студенты, обладая автономией, находятся при этом в рамках управляющей деятельности преподавателя, развивают саморегуляцию и проходят полный цикл мотивации - от полной абсорбции внимания обучающегося и вовлечения его в иноязычную речевую и познавательную деятельность до удовлетворения его интересов и эффективного достижения дидактической задачи, что, согласно теории Дж. Келлера, выражается формулой ARCS - Attention - Relevance - Confidence - Satisfaction [17]. Опытное обучение Достоверность теоретических положений обучения иноязычному дискурсу студентов посредством интернет-технологий определялась в результате опытного обучения. Опытное обучение проводилось в течение одного цикла длиной в два учебных года на базе Национального исследовательского Томского государственного университета. Участниками опытного обучения выступили 86 студентов 2-го курса геолого-географического факультета по профилю подготовки «Рекреационная география и туризм». Цель опытного обучения заключалась в том, чтобы проверить эффективность обучения иноязычному дискурсу студентов посредством веб-проектов в учебном процессе. В ходе опытного обучения были проведены контрольные срезы в начале и в конце опытного обучения в контрольной и опытной группах. Контрольные срезы преследовали цель проверить уровень сформированности иноязычного дискурса студентов обеих групп в начале и в конце опытного обучения, включая нижеперечисленные знания и умения. Так, результаты контрольного среза в начале опытного обучения показали, что средний уровень сформированности иноязычного дискурса студентов обеих групп соответствует уровню А1. Для достижения поставленной цели были определены задачи, которые предполагалось решить в ходе опытного обучения. 1. Сформировать у студентов знания: - профессиональные о / об: а) общих и теоретических основах экономической и социальной географии мира; б) особенностях развития туристской инфраструктуры; в) своеобразии территориальных рекреационных систем мира и процессах глобализации в мировом туризме; - в области изучаемого иностранного языка с целью: а) его использования в профессиональной деятельности, профессиональной коммуникации и межличностом общении; б) осуществления теоретической и практической деятельности с оригинальной страноведческой деловой, политической, профессиональной литературой; в) понимания иноязычной устной и письменной речи; г) совершенствования поиска и обработки новой информации. 2. Сформировать у студентов умения: 1) реализовывать артикуляцию звуков, а также воспринимать и воспроизводить интонационные особенности английского языка в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности; 2) переводить звуки и транскрипционные знаки в буквенную форму, равно как и переводить буквы и звуки в транскрипционные знаки английского языка; 3) владеть активным лексическим словарем в рамках заданной тематики общения в объеме 1 200 ед. и более и оперативно его использовать в рамках тематики; 4) безошибочно выбирать лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; 5) оперативно образовывать новые словоформы с использованием средств словообразования; 6) свободно пользоваться / комбинировать различные грамматические конструкции и производить замену одной грамматической конструкции на другую для выражения одной мысли в продуктивных видах речевой деятельности и в соответствии с поставленной коммуникативной задачей; 7) строить высказывания на фразовом и сверхфразовом понимании связей между частями предложения и целыми предложениями; 8) осуществлять поиск и отбор информации в соответствии с поставленной задачей; 9) понимать основное / детально понимать содержание аутентичных общественно-политических, публицистических (медийных) и прагматических, научно-популярных и научных текстов и выделять значимую / запрашиваемую информацию в соответствии с поставленной коммуникативной задачей; 10) выстраивать монологическую / диалогическую речь разной направленности, соблюдая нормы речевого этикета; 11) делать сообщения (кратко / подробно) по увиденному, прочитанному и высказывать свою точку зрения в процессе беседы, дискуссии (по увиденному, прочитанному); 12) заполнять формуляры и бланки прагматического характера (анкеты, визы и пр.); 13) вести запись основных мыслей и фактов (из видео и текстового материала) по изучаемой проблематике; 14) оформлять резюме и сопроводительное письмо, необходимые при приеме на работу; 15) выполнять письменные проектные задания (письменное оформление презентаций, рекламных и информационных буклетов, объявлений, постеров и пр.); 16) производить отбор, классификацию, обобщение, анализ фактов и явлений соизучаемых культур при работе с различными видами текстов прагматического, публицистического характера в ресурсах сети Интернет; 17) проводить аналогии, сравнения, сопоставления при изучении аспектов культуры стран родного и изучаемого языков; 18) опознавать и интерпретировать лингвострановедчески маркированные лексические единицы в аутентичных материалах; 19) реферировать аутентичные страно- и культуроведческие материалы с иностранного на родной язык; 20) создавать страно- и культуроведческие материалы по различным аспектам в сфере туризма в виде презентаций, докладов, рефератов, аннотаций, схем, графиков и т. п.; 21) представлять результаты исследовательской работы об основных туристических ресурсах, сервисах и продуктах зарубежных стран или по сопоставлению этих аспектов с российскими в виде презентаций, докладов или в сети Интернет. В ходе опытного обучения были использованы такие виды контроля, как текущий и итоговый. Текущий контроль проводился регулярно по завершении каждого тематического раздела и включал: проведение тематических дискуссий, творческие письменные работы (реферирование, эссе), лексико-грамматические тесты, задания на аудирование, творческие задания. Итоговый контроль проводился в конце каждого семестра и включал: лексико-грамматический тест (для обеих групп), тематическую дискуссию (для обеих групп), творческую письменную работу (для контрольной группы), веб-проект (для опытной группы). Каждый обсуждаемый вопрос дискуссии носил проблемный характер и предполагал наличие нескольких точек зрения, поскольку обсуждение должно было быть направлено не только на обмен полученной информацией, но и на умение аргументированно выразить свою точку зрения по данному вопросу. Это способствовало развитию критического мышления и рефлексии, определению ценностных ориентиров и развитию междисциплинарных связей. Критерии оценки высказываний студентов при проведении тематической дискуссии представлены в табл. 1. Т а б л и ц а 1 Критерии оценки высказываний студентов при проведении тематической дискуссии Критерий Описание Содержательность Содержательность высказывания, соответствующая изученной тематике; заданный объем высказывания Аргументы Наличие аргументированности приведенных доводов по проблеме Языковое оформление Корректное употребление лингвострановедческой и тематической лексики, а также разнообразие и правильность грамматических структур, выбранных в соответствии с целью высказывания Логическая организация Логическая стройность высказывания и наличие языковых средств связи между фразами и предложениями, таких как on the one hand... as far as I know... however и т.п. При проведении творческих письменных работ по заданной тематике студентам необходимо было написать эссе, сделать письменное реферирование текста / видео или написать сочинение в свободном стиле. Для оценивания творческих письменных работ были разработаны следующие критерии, представленные в табл. 2. Т а б л и ц а 2 Критерии оценки творческих письменных работ Критерий Описание Лексика Использование активной лексики, изученной в рамках тематического раздела Языковое оформление Корректность использования грамматических структур и их разнообразие, орфография Объем Соблюдение заданного объема письменной работы (в зависимости от вида работы): реферирование - до 1 200 зн.; эссе - 1 500-2 000 зн.; сочинение - 1 500-2 000 и более Логическая организация Логическая стройность высказывания и наличие языковых средств связи между фразами и предложениями, таких как on the one hand... as far as I know... however и т.п. Аргументы В зависимости от вида письменной работы наличие аргументов «за» и «против» (эссе), наличие убедительных аргументов, подтверждающих неразрешенность проблемы, и выражение своего отношения к проблеме и т.д. Содержательный компонент Содержательность высказывания, соответствующая изученной тематике Лексико-грамматические тесты представляли собой учебные тесты с множественным или единственным выбором по изученному разделу грамматики с использованием изученной тематической лексики. Задания на аудирование были основаны на аутентичных видеоматериалах общественно-политического, публицистического и прагматического характера продолжи

Скачать электронную версию публикации