Listening and reading comprehension as objects of perceptive-semantic activity when forming students' foreign-langu.pdf Введение Анализ содержания иноязычной межкультурной компетенции показывает, что такая способность обучающихся предполагает не только их общую готовность к иноязычной коммуникации, характеризуемую как иноязычная коммуникативная компетенция, но и способность адекватно воспринимать, понимать, интерпретировать феномены иной культуры, «умение сравнивать, находить различия и общность с ценностным складом родной ментальности и национальными традициями, критически их осмысливать и встраивать в собственную картину мира» [1. С. 44], преодолевать «противоречивость» [2], правильно понимать речевое поведение инофона как представителя иной культуры [3]. В этой связи процесс формирования иноязычной межкультурной компетенции в первую очередь зависит от успешности перцептивной деятельности обучающихся, связанной с сенсорно-смысловой переработкой иноязычной информации [4, 5]. Следует подчеркнуть, что выделение перцептивного компонента в составе иноязычной межкультурной компетенции также согласуется с психологической теорией общения [6], в соответствии с которой общение реализуется на трех уровнях: перцептивном, информационном и интерактивном. Развивая перцептивный компонент данной интегративной компетенции, мы развиваем общую способность обучающихся к иноязычному общению с представителями иного лингвосоциума. Слуховое восприятие, как многоуровневая иерархическая структура мыследеятельности, располагает сложными аналитико-синтетическими механизмами обработки поступающего речевого сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому, смысловому. Формирование данного компонента интегративной компетенции влечет за собой активную целенаправленную работу преподавателя и студентов [7], направленную на актуализацию и развитие перцептивной стороны речевой деятельности, формирование комплекса релевантных знаний, навыков, умений и стратегий, включая метакогнитивные стратегии, рефлексию успешности собственной иноязычной и речемыслительной деятельности для достижения понимания воспринимаемого аутентичного дискурса [8-13], что в методике обучения иностранным языкам непосредственно связано с рецептивными видами речевой деятельности и их особенностями при обучении межкультурной коммуникации. В рамках данной статьи представляется важным выявить особенности рецептивной деятельности обучающихся в момент восприятия аутентичного контекста в условиях межкультурной коммуникации. Важным фактором успешности обучения является углубление понимания контекста восприятия, которое развивается через взаимодействие лингвистических, когнитивно-дискурсивных и психологических аспектов перцепции иноязычного аутентичного дискурса и формирование прагматического опыта обучающихся, опосредованного аутентичным иноязычным дискурсом. Характеристика модусов восприятия Согласно критерию ведущей перцептивной системы восприятия существенное значение имеет модус восприятия. В методике обучения иностранным языкам различают зрительное восприятие, актуализирующееся при чтении текста иноязычного сообщения, и аудитивное (слуховое), имеющее место при восприятии иноязычной речи на слух. Эти виды речевой деятельности являются ведущими в обучении иноязычной межкультурной коммуникации, способствуя формированию навыков перцептивно-смыслового восприятия. Зрительное и слуховое восприятие имеют много общего благодаря функциональной организации релевантных зон восприятия в коре головного мозга [14, 15]. Их объединяет также общность функционирования психологических механизмов: вероятностного прогнозирования, внимания, памяти, осмысления. Теоретический анализ работ [16-23] показывает, что и аудирование, и чтение являются сложными многоуровневыми процессами. Согласно теории восприятия речи А.А. Леонтьева [24, 25], человек, воспринимая зрительными и слуховыми рецепторами сигнал, поступающий из внешнего мира, по определенным признакам устанавливает значение, а затем во внутренней речи формирует и формулирует в целом собственное представление, которое и фигурирует в сознании как восприятие. Аудирование и чтение объединяет целый ряд общих особенностей: - направленность деятельности на рецепцию; - внутренняя форма активности; - единство перцептивного и смыслового компонентов в раскрытии смысла сообщения; - общность структурной организации как трехфазной деятельности в единстве мотивационно-побудительной, аналитико-синтети-ческой и исполнительской фаз (И.А. Зимняя); - общность предметного (психологического) содержания; - общность действия психологических механизмов (И.А. Зимняя, 1970, 1973; В.И. Ильина, 1970; З.И. Клычникова, 1973; Н.В. Елухина; С.Н. Степанова; З.И. Кочкина и др.). Оба вида речевой деятельности характеризуются общим продуктом, которым выступают суждения и умозаключения аудитора информации. Оба направлены на единый результат, выражающийся в понимании перцепта [19]. Понимание трактуется в методике обучения иностранным языкам как положительный результат, который может достигаться не полностью или не достигаться. При определении результата следует учитывать параметры понимания - его адекватность и глубину, которые проявляются в количестве выявленных и раскрытых связей и отношений в смысловом содержании воспринимаемого речевого сообщения, что составляет общий предмет деятельности при чтении и аудировании. Можно выделить общие для обоих видов речевой деятельности трудности перцепции аутентичного иноязычного дискурса. Различают следующие группы трудностей: 1) языковые; 2) лингвистические; 3) психологические. Трудности, связанные с языковым материалом при перцептивно-смысловой переработке информации аутентичного иноязычного сообщения, охватывают лексические и грамматические аспекты речевого высказывания: 1) наличие незнакомых слов; 2) наличие сложных грамматических явлений; 3) наличие синтаксических сложностей; 4) недооценка многозначности слов; 5) неумение воспринимать устойчивые словосочетания; 6) неумение проводить словообразовательный анализ и многие другие. К лингвистическим барьерам восприятия общего характера мы относим трудности: 1) вербального содержания; 2) смыслового содержания; 3) культурологической аутентичности; 4) аутентичности национальной ментальности. К факторам психологического характера следует, прежде всего, отнести недостаток собственного перцептивного опыта реципиента, условия восприятия, объем перцепта (того, что воспринимается), невладение эффективными стратегиями восприятия. Следует учитывать индивидуальные особенности работы всех механизмов психической деятельности человека: слуховое внимание, долговременную и оперативную память и др. Кроме того, целый ряд умений и навыков (в зависимости от степени их сформированности) могут либо облегчать, либо затруднять аудирование: наличие мотивации (потребность и готовность слушать ведет к максимальной мобилизации психического потенциала: обостряет речевой слух, внимание становится целенаправленным, повышается интенсивность мыслительных процессов), жизненный опыт обучающегося, концентрация внимания на звучащем тексте, эмоциональное состояние аудитора во время слушания текста, его заинтересованность в приеме информации [26]. Совершенствование умений и навыков смыслового понимания на слух иностранной речи способствует перенесению сформированных умений и навыков с одного вида речевой деятельности на другие. С позиции психологии отсутствие трудностей и действий по их преодолению делает любую работу неинтересной и непривлекательной. Деятельность в таком случае не выступает развивающим фактором процесса обучения иностранному языку. Наряду со сходными чертами важно учитывать и отличительные особенности чтения и аудирования, которые существенным образом влияют на процесс обучения иностранному языку в целом и процесс формирования иноязычной межкультурной компетенции в частности: 1)модальность; 2) характер рецепции и реализации; 3) заданность параметров перцепции; 4) характер связи между партнерами общения. Являясь объектами перцептивно-смысловой деятельности реципиентов, чтение и аудирование характеризуются сложным взаимодействием зрительных, слуховых и кинестетических анализаторов (В.А. Артемов, 1958; В.И. Ильина, 1969; З.И. Клычникова, 1973). Причем в каждом из видов рецепции преобладает один из анализаторов: зрительный - при чтении, слуховой - при аудировании. Эти различия в модальности приводят к неравной «пропускной способности» при восприятии информации через слуховой или зрительный канал. Под «пропускной способностью канала» подразумевается количество переданной и воспринятой информации посредством речевой коммуникации. По данным физиологических исследований, «пропускная способность» зрительного нерва в 16 раз больше слухового [27. С. 11]. Таким образом, в условиях аудирования понимание усложняется из-за меньшей «пропускной способности» слухового анализатора. Чтение и аудирование отличаются по характеру рецепции и реализации. Объектом рецепции при аудировании является последовательность звуковых сигналов, реализующаяся в режиме онлайн (симультанно). При чтении буквенно-графические сигналы реализуются как последовательно поступающий ряд буквенно-зрительных символов (И.А. Зимняя, 1970; Н.В. Елухина, 1970). При этом в условиях аудирования достижение понимания усложнено тем, что человеку необходимо удерживать в оперативной памяти поступающие сигналы, в то время как при чтении поступающие сигналы служат опорой достижению понимания, находясь в поле визуального контакта с органами зрения реципиента [28]. В процессе зрительного восприятия при чтении обучающийся имеет возможность более длительного контакта с воспринимаемой информацией, его глаза могут совершать многократные пробеги по тексту, смысловая переработка информации носит кумулятивный характер (с каждым просмотром объем восприятия и глубина понимания увеличиваются). При аудировании же имеет место кратковременность звучания воспринимаемого сообщения. Это требует от реципиента быстроты реакции при приеме, опознавании и отборе поступающих по слуховому каналу речевых сигналов, наличия их эталонов в долговременной памяти. Слушающий не может сделать паузу в процессе собственного восприятия звучащей речи, так как она поступает к нему непрерывным потоком. Аудитор также не в силах изменить темп речи говорящего. Темп предъявления аудируемого материала и темп аудирования сообщения слушающим, особенно на начальном этапе обучения, не совпадают. К тому же темп разговорной аутентичной речи может значительно превосходить темп внутреннего проговаривания реципиента, характеризующий скорость восприятия иноязычной речи на слух. При восприятии и понимании иноязычной речи на слух скорость внутреннего проговаривания значительно ниже, чем при аудировании родной речи, поэтому восприятие и понимание иноязычной речи на слух затруднены. Установлено, что чем значительнее расхождение между темпом аудирования сообщения слушающим и темпом речи говорящего, тем труднее слушающему понять предъявляемое сообщение. Трудности восприятия речи на слух также в большей степени обусловлены языковыми аспектами речевой коммуникации [29]. Аудирование предполагает наличие у слушающего достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических навыков. Если они на низком уровне, то внимание слушающего концентрируется главным образом лишь на языковой стороне речи, смысловое содержание при этом не поддается расшифровке. Поскольку звуковые сигналы реализуются в режиме реального времени, перцепция характеризуется неповторимостью и необратимостью. Следует также иметь в виду, что объем оперативной памяти при аудировании иноязычного сообщения меньше, чем при аудировании на родном языке [30, 31]. Ограниченный объем оперативной памяти не позволяет аудитору удерживать в памяти весь поток информации, а лишь небольшой объем предъявляемого речевого сообщения. В отличие от звуковых сигналов буквы реализуются в визуальном пространстве, и этот тип перцепции характеризуется повторимостью, обратимостью, и чтец в состоянии регулировать их последовательность и повторение [21, 32, 33]. Вследствие этого достижение понимания при чтении облегчается для реципиента. В реальном общении между людьми ведущей модальностью является слуховая. Несмотря на то что и аудирование и чтение - рецептивные виды речевой деятельности, восприятие речи на слух при формировании иноязычной межкультурной компетенции является гораздо более сложной задачей, чем зрительное восприятие иноязычного сообщения, при всей сложности каждого из речевых умений в контексте межкультурной коммуникации [34]. Сложность аудирования в процессе формирования целевой компетенции возрастает при включении в предмет перцептивно-смысловой деятельности аутентичной разговорной речи. Это объясняется рядом причин и, прежде всего, природой самого вида речевой деятельности. В представлении ученых, занимающихся изучением психологической природы аудирования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, И.А. Зимняя и др.), аудирование являет собой «сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность» [21; 35. С. 161; 36]. Перцептивная природа аудирования проявляется в актуализации процессов рецепции и перцепции; мыслительная связана с опорой на мыслительные операции (анализ, синтез, индукцию, дедукцию, сравнение, абстрагирование, конкретизацию и др.); мнемическая - когда аудитор проявляет повышенную активность с тем, чтобы запомнить и воспроизвести в мозгу воспринятые сигналы [37]. Процессы смыслового восприятия речевого сигнала имеют сложное взаимодействие между собой и могут осуществляться как параллельно, так и последовательно. При этом речевой материал подвергается смысловой группировке - расчленению, анализу, объединению, в результате которых происходит выделение смысловых опорных вех. Этот процесс осуществляется с помощью механизмов накапливания и укрупнения [35]. С методической точки зрения, для того чтобы усовершенствовать восприятие обучающихся, необходимо увеличить «оперативную единицу восприятия» [38. С. 208]. Ученые установили линейную зависимость успешности аудирования от величины данной единицы, заключающуюся в том, что чем более крупными звукосмысловыми комплексами будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. Это связано с функционированием механизма оперативной памяти. В соответствии с методологическими основами когнитивно-дискурсивного подхода мы выделили единицу восприятия дискурса, определенную нами как «когнитивно-дискурсивный фрагмент». Эта единица соответствует фрагменту дискурса, соотносимому с минимально достаточным контекстом коммуникации, раскрывающим имплицитный смысл высказывания. Согласно теориям восприятия речи (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Г. Моль, Л.С. Цветкова, Р.М. Фрумкина, Л.А. Чистович, Р.О. Якобсон и др.), свойства перцептивных процессов позволяют сознанию слушающего лучше улавливать смысл воспринятого, если перцепт представляет собой дискурсивную единицу, в которой репрезентированы не только языковые средства означивания мысли, но и экстралингвистические факторы, такие как этноспецифические проявления говорящего, социокультурный фон коммуникации и факторы актуального ситуативного контекста. Выстраивая процесс в перцептивной деятельности по слуховой модальности, мы руководствуемся когнитивным подходом и идеями У. Чейфа [39] о том, что устный диалог представляет собой не континуум или плавный поток речи, а прерывный или квантовый процесс. Автор на основе фундаментальных эмпирических наблюдений сформулировал ограничение при восприятии речи на слух, выделил минимальную и максимальную единицы восприятия, назвав их интонационными единицами. Минимальной единицей, по его утверждению, является объем информации, заложенный в одном интонационном единстве, заключенном в рамки просодических границ паузами в речи говорящих. Максимальной единицей является «суперфокус сознания», т.е. информация, превосходящая по объему обычный фокус внимания, равный одной интонационной единице, что соответствует уровню предложения, в котором содержится одна новая идея. Когнитивной причиной такого ограничения, по мнению ученого, является невозможность сознания удерживать фокус внимания более чем на одном таком элементе информации одновременно. Важной отличительной особенностью такого подхода является переход с уровня предложения, характерного для письменной формы речи и выступающего единицей анализа, на уровень интонационно связанных фрагментов речи, характеризующихся просодическими факторами, такими как паузация, фразовое и синтагматическое ударение. В соответствии с концепцией Чейфа, известной как «информационный поток и сознание», ключевым феноменом, контролирующим использование языка, является сознание, а не его элементы в виде различных видов памяти, как указывает А.А. Кибрик [40. С. 27]. Каждая интонационная единица отражает текущий фокус сознания. Паузы в речи свидетельствуют о переходе сознания говорящего с одного фокуса на другой. Ученый определил среднюю продолжительность интонационной единицы для английского языка в четыре слова и ее содержательную составляющую, соотносимую с одной предикацией. Это согласуется с мнением отечественных методистов, которые придают интонации большое значение как одному из ориентиров при понимании речи на слух. За интонацией, как полагает В.А. Артемов [16. С. 78], закреплены речевые функции (коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная), способствуя реализации признаков коммуникативной интенции говорящего. Для английского языка интонирование имеет большое значение. При восприятии речевых сообщений при помощи интонации распознаются коммуникативный тип высказывания (повествование, вопрос, восклицание, побуждение), просодические средства выражения модальности. Интонация сегментирует речь на смысловые блоки, способствуя донесению смысла и раскрытию содержания. Рамки когнитивно-дискурсивного фрагмента для перцептивно-смыслового восприятия аутентичного иноязычного разговорного дискурса мы определяем, отталкиваясь от минимально достаточного лингвистического и экстралингвистического контекста для проявления смысла данной коммуникативной ситуации. В нашей концепции дискурс предстает естественной единицей коммуникации как компонент речевого общения, передающий специфику аутентичной речи. Когнитивно-дискурсивный фрагмент - это искусственно выделяемая единица с целью исследования дискурсивных особенностей речи носителей данной лингвосоциокультуры и для реализации обучающей цели -формирования иноязычной межкультурной компетенции. Отталкиваясь от когнитивного подхода Чейфа и следуя установкам когнитивно-дискурсивного подхода, разрабатываемого нами в контексте методики обучения иностранному языку, мы постулируем необходимость расширения границ единицы восприятия в перцептивной деятельности до когнитивно-дискурсивного фрагмента, определяя его минимальный объем в зависимости от модуса восприятия. При слуховой рецепции его минимальный объем составляет несколько интонационных единиц, объединенных двумя-тремя репликами диалога, имеющего одну общую тему высказывания. Для актуализации визуальной модальности мы рекомендуем предъявлять устную разговорную ситуативно и контекстно обусловленную речь в виде когнитивно-дискурсивного фрагмента, состоящего из одного или более высказываний (на уровне предложения), представляющих речевой акт как завершенный контекст коммуникации, обладающий жанровой оформленностью, целостностью и связью с другими высказываниями в рамках одного диалога. Главное условие для обоих видов восприятия - наличие минимально достаточного контекста для перцептивно-смысловой переработки всей совокупности обусловленности речи контекстом и специфики речевой репрезентативности для выражения смысла конкретной коммуникативной ситуации. При формировании рецептивного компонента целевой компетенции необходимо также иметь в виду, что навыки и коммуникативное умение аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. Многие отечественные и зарубежные методисты единогласно заявляют, что обучение слуховой перцепции иноязычной речи должно строиться как целенаправленный, тщательно продуманный, методически и научно обоснованный процесс, поскольку аудитивные навыки, навыки перцептивно-смысловой переработки речевых сигналов и в целом коммуникативное умение аудирования формируются только непосредственно в процессе восприятия и распознавания звучащей речи [41, 42]. Благодаря формируемым в учебной аудитории условиям в процессе своей перцептивной деятельности у обучающихся появляется возможность «добывать» собственный когнитивно-перцептивный опыт, актуализирующий их понимание аудиоматериала, представляющего различные формы и жанры речи. Особенности обучения аудированию и чтению Овладение аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности, составляющих совокупность навыков ауди-тивного восприятия и перцептивно-смысловой интерпретации аутентичного иноязычного дискурса: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения аудируемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И. А. Зимняя); 4) инференция смысла с учетом контекста иноязычной коммуникации. Психологические трудности аудирования обусловливаются также видом аудируемой речи: живая речь или в записи на цифровом носителе; ситуативная диалогическая или монологическая речь; речь знакомого или незнакомого человека; устно-разговорная или письменная; аутентичная или неаутентичная. Успешность аудирования будет во многом зависеть от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь, записанная с помощью технических средств. Однако понимание живой разговорной речи носителей изучаемого языка будет представлять наибольшую трудность при восприятии на слух для неподготовленного или плохо подготовленного реципиента. При прямом контакте перцепция облегчается экстралингвистическими факторами, такими как типичность ситуации общения, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь в формате устного разговорного дискурса более трудна для понимания при аудировании, чем при чтении. Трудности аудирования могут быть вызваны не только его особенностями, которые обусловливаются его спецификой как вида речевой деятельности, но и трудностями, вытекающими из особенностей источника сигнала: особенностей голоса говорящего (тембр, высота, гендерные особенности), его дикция, темп речи, диалектные проявления в речи (американский или британский варианты, североамериканский или южноамериканский и т.п.). При подаче иноязычной информации через зрительную модальность реципиент информации опирается на механизм зрительной сенсорной переработки, позволяющей удерживать зрительный образ в поле внимания реципиента более продолжительное время и в большем объеме, чем при слуховом восприятии. В психологии принято считать, что оперативная единица при аудировании составляет 7 ± 2 структурных единиц информации. Изменение задачи восприятия при чтении увеличивает единицу восприятия, позволяя за каждую фиксацию глаз перерабатывать больше информации, чем при восприятии на слух. Выполнение задания через чтение способствует вовлечению в зону перцепции и осмыслению целевых объектов (лексических единиц) в совокупности вербальных и визуальных составляющих. Оно создает удобную форму восприятия, поскольку реципиент информации имеет возможность удерживать свое внимание на буквенных символах, сколько ему требуется для успешности понимания; у него есть возможность возврата и повторения зрительных операций; темп восприятия регулируется самим читающим. Значение слова не сводится к одному понятию. При идентификации слова в мозгу реципиента происходит постоянное осознанное и неосознанное сопоставление информации с продуктами его предшествующего опыта, а также с чувствами и переживаниями, связанными с определенным словом. Однако следует отметить, что при восприятии дискурса на чужом языке сенсорные механизмы работают в другом режиме, нежели при их опосредовании словами родного языка. Поскольку иностранный язык не является родным, в долговременной памяти обучающегося, которая служит хранилищем всех эталонов перцептивно-смыслового и языкового опыта человека, может не оказаться нужного образца, подлежащего идентификации и пониманию. Незнание каких-то слов, структур, отсутствие звуковых образов фонем или слов приводит к задержке процесса смыслоизвлечения при восприятии или сбою в его функционировании. В нашем эксперименте мы убедились, что категоризация на предваряющем аудирование этапе способствует развитию перцептивной деятельности, улучшает восприятие ситуативно обусловленных выражений, формирует знаниевую основу речемыслительной деятельности с иноязычным дискурсом. В разработанной нами техноориентированной модели обучения одним из основных требований к учебному процессу на начальном этапе является аутентичность речевых образцов, служащих материалом, на котором строится погружение обучающихся в аутентичный иноязычный дискурс. Другой особенностью учебного материала в разработанной модели обучения на основе когнитивно-дискурсивного подхода является использование его устно-разговорной диалогической формы. Мы строим процесс формирования иноязычной межкультурной компетенции на основе аутентичного англоязычного разговорного дискурса. Мы отбираем когнитивно-дискурсивные фрагменты из аутентичных диалогов, взятых из аутентичной речи носителей языка, и представляем их для восприятия студентам на основе разработанной технологии обучения с опорой сначала на визуальную рецепцию как более легкий вид восприятия, а затем - на слуховое восприятие как более сложный тип. Требование аутентичности используемых когнитивно-дискурсивных фрагментов разговорного дискурса является обязательным, поскольку в таком дискурсе репродуцирована «картина мира», свойственная носителям изучаемого лингвосоциума. Правомерность данного положения подтверждается программными документами и стандартами по иноязычному образованию, где подчеркивается направленность в обучении иностранному языку как средству межкультурного и межличностного общения, предполагающего способность принимать участие в межкультурном и межличностном взаимодействии с представителями иного лингвосоциума на английском языке. Для успешности актуализирующихся при восприятии процессов сложной коммуникативной рецептивной и речемыслительной иноязычной деятельности преподавателю как организатору педагогических условий обучения требуется определить ключевые характеристики и условия для предъявления иноязычного высказывания к восприятию и оценивания результата этой деятельности, исходя из вышеописанной специфики формируемой лингводидактической среды. Под успешностью мы понимаем способность понять смысл референтной коммуникативной ситуации, обусловленной поведением коммуникантов, семантикой словесного выражения их коммуникативных интенций, а также ее социокультурным фоном и экстралингвистическими характеристиками. Успешность иноязычной речемыслительной деятельности реципиентов в ситуации межкультурной коммуникации, опосредованной аутентичным дискурсом, связана с протеканием процессов когнитивной деятельности (когниции) по восприятию, переработке поступающей иноязычной информации и извлечению смысла с опорой на характеристики, способствующие инференции (умозаключению) [30, 41, 43]. Организационно-методические условия при предъявлении ауди-тивного материала также важны для процесса формирования иноязычной межкультурной компетенции. Характеристикой реально происходящей коммуникации при устно-речевом общении является, как мы отметили, коммуникация в режиме онлайн, т. е. в момент произнесения сообщения говорящим другой коммуникант аудирует, и перцептивный контакт происходит «здесь и сейчас». Согласно полученным данным [44], понимание иноязычной информации усложнено в 16 раз также тем, что погружение обучающихся в аутентичную речь через слуховое восприятие требует от реципиента способности удерживать в оперативной памяти звуки, которые реализуются в режиме реального времени и характеризуются неповторимостью и необратимостью. Дополнительной сложностью являются аутентичность речи и ее реализация носителями языка. Облегчение процесса восприятия обеспечивается подачей иноязычного дискурса в записи при двукратном предъявлении. В идеале формирование иноязычной межкультурной компетенции должно привести к развитию способности у владельцев этой компетенции общаться с представителями иного лингвосоциума на английском языке в профессиональной сфере. При обучении с целью формирования иноязычной межкультурной компетенции преподавателю требуется создавать специальные условия для погружения в ситуацию общения на основе аутентичного дискурса с участием носителей иноязычного лингвосоциума в соответствии с целями иноязычной речевой деятельности. По мнению отечественных и зарубежных методистов (Сатинова, 1970; Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982; Колкер, Устинова, 2002; Anderson and Lynch, 1988; Ur, 1992), перцептивный материал может предъявляться учащимся более двух раз, если обучение направлено на формирование и развитие перцептивно-смыслового восприятия речи на слух. Благодаря техническим средствам, когнитивно-дискурсивный фрагмент может предъявляться несколько раз с целью углубления рецепции и осмысления для охвата как можно большего объема его лингвистических и экстралингвистических характеристик, а также для того, чтобы обучающийся формировал собственный эмпирический опыт аудирования аутентичной речи и осуществления способов (стратегий) восприятия и переработки информации. Следует, однако, иметь в виду, что, по данным некоторых эмпирических исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5%, а третье - лишь на 12,7% (по сравнению со вторым), причем последующие прослушивания не дают существенного улучшения в понимании речи [45]. Мы рекомендуем прибегать к двукратному прослушиванию со студентами продвинутого уровня иноязычной подготовки и трехкратному предъявлению со студентами на начальном этапе обучения на основе авторской модели. Когнитивно-дискурсивный подход способствует организации процесса обучения с учетом выявленной специфики видов речевой деятельности и работы когнитивного механизма переработки входящей иноязычной информации в соответствии с модусом восприятия. При непосредственном восприятии сначала расшифровывается языковая информация, когда слушающий декодирует признаки речевых звуков, выраженных материально в конкретных языковых средствах данного языка, проявленных в актуальном ситуативном контексте. В процессе понимания, представляющего собой положительный результат инте-гративной по своей природе перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности, задействуются процессы восприятия, мышления и памяти в их взаимодействии [21. С. 5; 46. С. 247]. В результате актуализируются анализ и синтез элементов мысли, выраженных средствами языка, которые отражают предметные отношения действительности, репрезентированной в данном фрагменте дискурса. Оба процесса, как известно, взаимообусловлены. Дисбаланс этих процессов приводит к сбоям в иноязычном общении между коммуникантами. Это объясняет, почему речь на малознакомом языке (в ситуации владения языком как иностранным, например) представляет большие трудности для человека: он может не только не понимать (конечный результат переработки информации), но и плохо воспринимать речь (начальный процесс перцепции). Это вызвано тем, что неносителю языка не хватает полноты анализа и синтеза всех признаков воспринимаемых речевых звуков [47. С. 462]. В силу этого в процессе межкультурной коммуникации с участием носителя языка человек, для которого язык общения является иностранным, воспринимает его как чужой языковой код, который играет роль деструктивного элемента коммуникации и усложняет функционирование речевого механизма, сформировавшегося при овладении родным языком. Поэтому при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации необходимо создавать условия для тренировки механизма переработки входящей информации, когда процессы восприятия, интерпретации и понимания опосредуются аутентичным иноязычным дискурсом и актуальным ситуационным контекстом. Заключение Обобщая сказанное, можно резюмировать, что при обучении студентов восприятию, осмыслению и интерпретации иноязычного высказывания необходимо формировать целостную стратегию восприятия и понимания аутентичного иноязычного дискурса. Когнитивно-дискурсивный подход способствует организации процесса обучения с учетом специфики видов речевой деятельности и работы когнитивного механизма переработки входящей иноязычной информации в соответствии с модусом восприятия. Создание условий, в которых коммуникативная и речемыслительная деятельность обучающихся опосредована иноязычным кодом, связано с предъявлением перцепта на уровне дискурса, что способствует развитию тех составляющих иноязычной межкультурной компетенции, которые помогут их владельцу в реальной ситуации межкультурного общения понять партнера, являющегося носителем иной культуры.

Скачать электронную версию публикации