Forming foreign students' genre competence in scientific sphere of communication.pdf Введение Современная научная проза отличается разнообразием жанровых вариаций, порожденных устными и письменными формами научной речи. Текстовые и жанровые особенности научного стиля (структурно-типологические и композиционно-смысловые особенности научных текстов, жанровые модели учебного реферата, аннотации, курсовой работы, тезисов, статьи...) «обнаруживают» себя в любой предметной области и актуальны для формирования коммуникативных умений обучающихся в научной и профессиональной сфере. С данной сферой общения российские и иностранные учащиеся связаны при получении любой специальности, на довузовском и вузовском этапах обучения, включая магистратуру и аспирантуру. Они должны владеть письменными и устными жанрами научной информации: уметь аннотировать и реферировать тексты, соотносимые с их специальностью, писать вторичные и первичные тезисы, готовить доклады и статьи, иметь навыки участия в научной дискуссии, опыт написания исследовательских работ в своей предметной области и др. Функциональный научный стиль, будучи книжным стилем, характеризуется ярко выраженной ориентацией на письменную форму, выступающую хранителем и транслятором научного знания. Владение логичной, целостной и связной речью более значимо для письма, чем для говорения [1], спонтанной устной речи широкого диапазона для многих категорий обучающихся практически не требуется, а коммуникативно значимые для них устные жанры (доклад, отчет, резюме, выступление на семинаре, участие в научной дискуссии и т.п.) по своим языковым характеристикам ближе к письменной речи, чем к устной [2]. Письмо вносит наибольший вклад в формирование компетенций, необходимых для написания текстов; в формирование комплексного умения человека общаться, в том числе и в учебно-научно-профессиональной сфере. Письмо способствует в будущем успешной научно-исследовательской деятельности и социализации выпускника в международной научной среде. Письму в иноязычном образовании отводится «не вспомогательная и не рядовая, но центральная роль», гарантирующая «реализацию богатого, разностороннего дидактико-методического потенциала письма» [3. С. 9], в западных университетах обучение письму признается «фундаментальным комплексом компетенций по отношению ко всему высшему образованию» [4. С. 5]. Приоритетность обучения письменному профессиональному и научному дискурсу подчеркивается в отечественных работах, посвященных проблемам обучения иностранному языку на уровне магистратуры и аспирантуры [5, 6]. Умение продуцировать учебно-научные и собственно научные жанры выступает базисом, фундаментом, позволяющим российским и иностранным учащимся увереннее чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения, особенно магистрантам и аспирантам, чьи потребности ориентированы на написание и защиту кандидатской диссертации, тиражированный автореферат которой становится достоянием научной общественности. Анализ научной литературы показал, что такому важному вопросу, как исследование и описание с лингводидактической точки зрения жанров научного дискурса, не уделяется достаточного внимания. В большинстве существующих учебников и учебно-методических пособий не учитываются коммуникативно-деятельностные потребности обучающихся в овладении на родном и иностранном языке жанрами, типичными для научно-исследовательской деятельности. Анализ диссертационных и монографических исследований, учебников и учебно-методических пособий показывает, что при обучении русскому языку как иностранному, а также иностранным языкам внимание исследователей фокусируется преимущественно на овладении студентами-нефилологами лексико-грамматическими навыками или на формировании у них навыков работы с письменным научным текстом при особом внимании к аннотированию и реферированию. В концепции обучения письму на иностранном языке выделяют несколько подходов: традиционный, ориентированный на продукт текстовой деятельности; процессуальный, ориентированный на процесс; жанровый, ориентированный на жанр [7-10]. При традиционном и процессуальном подходе анализ и продуцирование текста не предполагают выделения жанра, к которому он может быть отнесен, и, соответственно, внимания к последнему, отсутствует учет экстралингвистических факторов (обусловленность ситуацией общения, мотивы и цели автора и адресата, параметры социокультурного контекста). Однако традиционный подход формирует представление о структурной организации текста, его связности и целостности, навыки написания текста по аналогии; процессуальный подход нацелен на овладение сложным, многоэтапным, процессом создания текста и направлен на развитие индивидуального и творческого письма. В рамках жанрового подхода в центре внимания обучающихся - знакомство со структурой и назначением разных жанров, восприятие жанров в качестве социально значимых единиц, овладение стратегиями их создания. Считая важным и целесообразным сохранение и развитие лучших отечественных и зарубежных методических традиций и разработок, при формировании жанровой компетенции авторы предлагают использовать интегративный жанровый подход, гармонично сочетающий в себе положительные стороны описанных выше подходов. Материалы и методы исследования Научно-теоретическим аппаратом статьи послужили работы отечественных и зарубежных лингвистов, психологов, философов, педагогов, методистов, отечественная и зарубежная научная литература (монографии, статьи в периодических изданиях, сборники материалов международных и всероссийских научно-практических конференций, электронные ресурсы на русском и английском языке; материалы, размещенные на сайтах отечественных и зарубежных научных журналов и др.). К базовым исследованиям, на которые ориентируются авторы статьи, можно отнести труды по: - теории функциональной стилистики, в том числе проецируемой на лингводидактическое описание научного стиля (М.Н. Кожина, Е.А. Баженова, М.П. Котюрова); - жанроведению и теории речевых жанров (М.М. Бахтин, Е.А. Баженова) и жанрового подхода к развитию речи (А.Г. Баранов, К.Ф. Седов); - теории когнитивной лингвистики (теория когниотипа) А.Г. Баранова, идейно переосмысленные и представленные авторами статьи в собственной интерпретации; - теории текста (А.Г. Баранов, Е.А. Баженова, М.П. Котюрова, Т.Н. Хомутова); - теории речевой деятельности, психологии речи и психолингвистике (А.А. Леонтьев); - теории языковой личности (К.Ф. Седов). Материалом для научно-методического исследования явились научно-методическая и учебная литература, работы по вопросам использования жанрового и когнитивного подхода при обучении научной речи на русском и иностранном языке, теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному в неязыковых вузах. Авторы ссылаются на труды по: - теоретическим основам лингводидактики и методики преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков (Е.И. Пассов, Н.М. Разинкина, B.B. Добровольская, Л.К. Мазунова, П.В. Сысоев, И.Б. Короткина, R. Badger, G.White, V.K. Bhatia, I. Bruce); - теории коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемного подходов в обучении, поэтапного формирования умственных действий (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Авторы также опираются на важнейшие философские положения о социально-деятельностной природе человека, о единстве эмпирического и теоретического подходов в научном исследовании и обучении, на собственный профессиональный опыт, репрезентативность экспериментальных данных, статистический анализ результатов исследования. При подготовке статьи использованы следующие методы: - теоретические: - анализ и обобщение методической, лингвистической, психолого-педагогической и учебной литературы по развитию научной речи на русском и английском языке; - анализ существующих классификаций научных жанров; анализ письменных учебно-научных и научных текстов разных жанров, продуцируемых студентами и магистрантами нефилологических вузов; - обобщение передового опыта преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков и др.; - эмпирические: - анкетирование обучающихся с целью выявления наиболее актуальных научных жанров и самооценки уровня владения этими жанрами; - моделирование методики обучения и системы заданий; - формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики и результативности модели формирования жанровой компетенции и др.; - статистические: - качественно-количественный анализ результатов опытного обучения; - статистический метод обработки полученных результатов. Основными принципами, обеспечивающими достижение целей изложенной в статье модели формирования жанровой компетенции обучающихся, являются: - сочетание линейного и концентрического принципов обучения (градуальность); - принцип научности; - учет мотивации и потребностей обучающихся; - профессиональная направленность (учет специальности); - принцип профессиональной компетенции преподавателя; - принцип доступности дидактического материала; - индивидуализация (индивидуальный подход в обучении); - принцип организации систематического контроля; - принцип обратной связи (интерактивности); - использование инновационных технологий в обучении; - воспитывающее обучение. Результаты и обсуждение В истории развития методики преподавания русского языка как иностранного письменная речь долгие годы оставалась «падчерицей» среди других видов речевой деятельности [2]. Такая же ситуация характерна для методики преподавания иностранных языков, хотя «важность письма как культуронакопительного и культуротранслирующего предмета, уникальной формы овладения средством межкультурного диалогического взаимодействия людей» представляется исследователям очевидной. Невнимание к письменной речи замедляет «процесс овладения языком и транслируемой им культурой, а следовательно, и развитие личности субъекта обучения в целом» [3. С. 4]. В настоящее время у методистов сложилось четкое понимание того, что письменная форма коммуникации доминирует над устной, что письмо «является наиболее трудной, длительно формируемой. высшей человеческой способностью» [Там же. С. 12]. В обучении письменной речи крайне значимым становится жанровый подход, согласно которому процесс создания текста предусматривает выбор не только лексических и грамматических средств, но и формы построения, соответствующей целям и задачам общения, а также учет адресата и адресанта, специфики ситуации общения [7]. В отечественной и зарубежной литературе жанры определяют с классических позиций как тип художественного текста, имеющий регулярно повторяющиеся формальные и семантические признаки и жесткую неизменяемую структуру, и с современных или социолингвистических позиций - как типичные риторические способы выражения повторяющихся социальных ситуаций [7, 11]. М.М. Бахтин определил жанр как «относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказывания», а также выделил факторы, организующие в своей совокупности целостное единство высказывания - речевой жанр, и актуальные для создания текстов различных научных жанров. К таким факторам относятся: а) предметно-смысловая исчерпанность; б) речевой замысел или речевая воля говорящего; в) типические композиционно-жанровые формы завершения [12]. Жанры научной литературы определяются также как «исторически сложившиеся устойчивые типы произведений научной литературы, обладающие функционально-стилевой спецификой и стереотипной композиционно-смысловой структурой» [13. С. 57]. Представление о научном стиле как об одном из функциональных стилей, о его стилеобразующих факторах, стилевых чертах, подстилях, жанровом многообразии является необходимым условием для ориентации в научно-профессиональной сфере как для преподавателей, так и для обучающихся и их научных руководителей. Такое представление обогащает языковую личность, делает ее речь на родном и иностранном языке более осознанной и осмысленной, способствует процессу социализации в научном сообществе [7]. В фокусе нашего внимания к письменной речи находится процесс формирования жанровой компетенции обучающихся в научной сфере общения. Под жанровой компетенцией мы понимаем готовность к моделированию научных текстов разных жанров, т.е. умение выбрать из многообразия видов и разновидностей, обусловленных целевым и функциональным назначением, научный жанр сообразно коммуникативной ситуации и представить его в соответствии с социально одобренной моделью, реализуемой адекватными языковыми конструкциями и стилистическими средствами). К основным классификационным характеристикам жанра относим: форму реализации (устную / письменную); полевое представление жанровой структуры (ядерные, периферийные, пограничные жанры); изложение первичных или переработанных сведений (первичные / вторичные жанры); дифференциацию по подстилям (собственно научные, учебно-научные жанры); композиционно-смысловую организацию текста (с жестко фиксированной или «открытой», «свободной», «мягкой» структурой) и др. [14]. Жанровую компетенцию как опережающее владение научными жанрами мы рассматриваем в качестве важнейшего компонента, ключевого звена профессиональной коммуникативной компетенции. Для обеспечения максимальной связи исследуемого объекта (вторичных и первичных письменных научных жанров как высшей единицы обучения) с потребностями обучающихся, назовем основные трудности, которые они, согласно опросу, испытывают на разных этапах формирования жанровых умений. При написании вторичного жанра реферата (обучение начинается, как правило, с овладения вторичными жанрами) студентам трудно понять текст; выделить главное, основное; кратко передать то, что поняли; выразить свое отношение; структурировать текст; подобрать связующие клише. Иностранные магистранты и аспиранты при поиске материала для написания русского научного текста часто обращаются к самостоятельному переводу с родного или английского языка, принося на суд преподавателя или научного руководителя сложный набор разрозненных и несогласованных синтаксических конструкций с элементами разножанровой направленности. Как подойти к решению этой насущной проблемы? Овладеть иностранным языком в полном объеме в процессе образования практически невозможно. Процесс образования обычно «строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель)» [1. С. 68; 12], а затем определяется методика обучения, направленная на его подготовку как достижение результата. В методике обучения продуцированию научных жанров учащимся, на наш взгляд, более важно понимать не то, «на какие элементы мы можем разложить продукт», а то, «из каких единиц складывается процесс» [15. С. 32]. Решить проблему может помочь метод моделирования: «...любая модель является аппроксимацией оригинала», так как «она воспроизводит не все функции оригинала, а лишь некоторый их комплекс». Необходимо строить модели, близкие «к функционированию живого языка», ориентированные на использование в качестве средства общения [16. С. 126-127]. Для овладения каким-либо жанром обучающимся необходимо овладеть его типологической моделью, выступающей в качестве источника информации о новом жанре, позволяющей заранее представить его в полном объеме и прогнозировать его существенные особенности уже на этапе подготовки (например, модель реферата / доклада, статьи, курсовой и диссертационной работы). В разработке методики формирования жанровой компетенции иностранных студентов, магистрантов и аспирантов целесообразно опираться на современные когнитивные исследования, базирующиеся на теории речевых жанров М.М. Бахтина, согласно которой «жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово» [17. С. 112]. Структуре фрейма аналогичен и разработанный А.Г. Барановым когниотип - ментально-лингвистическая модель (фрейм) - социокультурная база данных, декларативных и частично процедурных, для порождения и понимания массива текстов определенной предметной области, включающая тематические макроструктуры, композиционные схемы текстов и «батареи» языковых выражений «в их жанрово-стилистической спецификации» [18. С. 37]. В нашем представлении когниотип имеет следующие характеристики: 1) принадлежит к предметной области научных текстов, ограниченной специальностью обучающихся; 2) включает композиционные схемы научных текстов разных жанров; 3) включает набор языковых выражений, соотнесенных в подсознании субъекта с научной сферой общения и подъязыком специальности; 4) дополняется знаниями интерперсонального вида о процедуре текстовой деятельности (особенностях выстраивания метатекста, использовании средств воздействия на адресата, внимании к основным и второстепенным чертам научного стиля, учете способов изложения, текстовых категорий и пр.). Такая модель когниотипа коррелирует с дефиницией речевых жанров как относительно устойчивых, тематических, композиционных и стилистических типов высказываний [12], дополненной процедурными знаниями - речевым замыслом и речевой волей говорящего. Знание как важнейшая личностнообразующая категория состоит из знания коллективного (социокультурного) и индивидуального. Для целей обучения наряду с социокультурным когниотипом принципиально важно выделить индивидуальный когниотип, существующий в сознании отдельной вторичной языковой личности, обусловленный ее собственными коммуникативно-познавательными потребностями и эволюционирующий в процессе приобретения ею нового социального и текстового опыта. Эти два модуса когниотипа, согласно А.Г. Баранову, соотносятся как часть и целое, и каждая вторичная языковая личность обладает некоторым набором знаний и представлений, носящих коллективный и индивидуальный характер. В среднем индивидуальный когниотип носителя языка составляет не более 20% от когниотипа социокультурного. Естественно предположить, что индивидуальный когниотип вторичной языковой личности имеет более низкий уровень сформированности. Полнота индивидуального когниотипа по отношению к социокультурному когниотипу обусловлена: - уровнем развития языковой личности вообще; - уровнем владения вторичной языковой личностью изучаемым языком; - компетенцией языковой личности в осваиваемой предметной области. Эта область, как указывалось выше, нередко дополнительно осваивается иностранными учащимися по источникам на родном языке или языке-посреднике (что приводит к большому количеству языковых и стилистических ошибок, а также ошибок в сфере социокультурных различий, существующих между письменной речью на русском языке и родном языке учащихся). Однако письменные работы (рефераты, доклады статьи, диссертацию) студенты, даже те, кто выбрал для изучения английский язык, как правило, пишут и защищают на русском языке, параллельно изучаемом или совершенствуемом. Процесс становления человека как профессионала, по мнению психологов, непосредственно связан с развитием его как личности и предполагает развитие имеющихся задатков либо появление у него новых качеств и свойств. Для уменьшения разности между индивидуальным когниотипом вторичной языковой личности и социокультурным когниотипом в научной сфере общения, мы используем понятие «адресная активизация индивидуального когниотипа» [14], под которой понимаем использование индивидом в процессе текстовой деятельности теоретических сведений и практических умений и навыков, упорядоченных в соответствии с моделями простых и сложных жанров. Для достижения целей адресной активизации индивидуального когниотипа необходимо сформировать у обучающихся: 1. Предметные знания - представление об информации, содержащейся в массиве научных и учебно-научных текстов какой-либо специальности и готовность их использовать. 2. Представление о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров, о стандартном наборе целых блоков, превращающихся в некоторых типах статей в устойчивую композиционно-речевую схему, и способность / готовность к их использованию. 3. Представление о характерном для научного стиля с учетом подъязыка специальности и конкретного жанра «ансамбле» языковых средств и выражений и готовность их использовать. 4. Готовность использовать освоенные знания о научном стиле, языке науки, способах изложения (описание, повествование, рассуждение, определение), категориальных особенностях научного текста (диа-логичность, гипотетичность, интертекстуальность, оценочность, ак-центность, авторизация, проспекция, ретроспекция, плотность), метаязыке при построении и понимании текстов разных жанров на русском языке [14]. Прокомментируем содержание заявленных целей. Достижение первой цели входит в задачи индивида и преподавателей спецдисциплин. Раскрывая содержание второй цели, дополним, что для коллективной языковой деятельности, лежащей в основе научного общения, целесообразны стереотипность, повторяемость определенных ситуаций при описании, а также использование стереотипных средств выражения, повышающих «информативно-пропускную» [13] способность научного текста. Общность письменных текстов, формируюших функциональный научный стиль, проявляется в повторяемости перечисленных явлений, что позволяет вывести «постулируемую инвариантную формулу» [19] в отношении ряда научных жанров, организация которых демонстрирует четкий порядок следования более или менее крупных композиционно-структурных блоков и др. Понятие стереотипности в научной прозе распространяется на широкий круг явлений: от морфем, лексических единиц, синтаксических конструкций до моделей способов изложения, образования абзацев и сверхабзацев, а также общей композиции текстов, принадлежащих к определенному научному жанру. Актуальным для разработки жанровых моделей научного текста представляется нам отбор стереотипных (типичных или предпочтительных) языковых единиц, выполняющих текстообразующую роль и предназначенных для выражения в тексте моделей познавательной деятельности ученого [20], ее этапов, методов, а также отдельных познавательных действий. К сожалению, можно также предположить, что высокая степень использования стереотипных средств в научных текстах косвенно оказывает и сдерживающее влияние на развитие методики формирования текстовой и жанровой компетенции. В среде ученых-лингвистов и преподавателей русского языка как иностранного существует довольно распространенное мнение о том, что в процессе учебной деятельности в вузе (при прочтении массива учебно-научных текстов, написании рефератов и курсовых работ, посещении лекций, семинаров и пр.) в индивидуальной научной картине мира обучающегося должна стихийно сформироваться некая теоретико-практическая модель. Эта модель должна включать матрицы и «сценарии», макроструктуры и композиционные схемы научных текстов, а также наполняющие их вербальные выражения, т.е. должна сформироваться готовность к порождению текстов учебно-научных жанров. Такого не происходит даже у носителей языка, получающих филологическое образование [21]. Этим обусловлено появление пособий по культуре научной речи [20], адресованных российским студентам и аспирантам-филологам. Для предлагаемой нами методики формирования жанровой компетенции очень важно отметить, что на стереотипность научных текстов почти не оказывает влияния их тематическая направленность (подъязык специальности). Следовательно, в системе узкоспециальной языковой подготовки студентов-нефилологов любого профиля есть общее, инвариантное, что характеризует в целом сферу научного общения, присущие ей жанровые разновидности, и должно составлять базу, основу обучения. Умения структурировать предметное содержание и навыки композиционного построения текстов разных жанрово-стилевых регистров помогают достижению третьей цели - актуализировать имеющийся у обучающихся языковой багаж. Внимание к общенаучной лексике помогает осмыслению языковых явлений, пополнению лингвистического ресурса вторичной языковой личности устойчивыми словосочетаниями и клишированными конструкциями для построения текстов разных жанров. Важность достижения четвертой цели объясняется следующим. Главные трудности студентов и аспирантов при написании научных работ связаны с тем, что «все внимание. в процессе текстообразования направлено почти единственно на выражение собственно темы, содержания работы - самого текста, но не метатекста. Однако последний именно для научной речи особенно необходим и отнюдь не является периферийным явлением» [21. С. 22-23]. Действительно, при прочтении научного текста обучающиеся извлекают из него информацию по специальности, отнюдь не обращая внимания на его логико-смысловую структуру, языковые средства и экстралингвистические особенности, не заботясь о формировании собственных метатекстовых умений. Метакомму-никация формулирует задачи коммуникации, разграничивает ценное и неценное в ее системе, вырабатывает эталоны текстов. Объединяя все компоненты содержания, метатекст обеспечивает связность текста, в том числе всех его субтекстов, в одно целое [22]. Согласно М.М. Бахтину, «богатство и разнообразие речевых жанров необозримо. потому что в каждой сфере деятельности вырабатывается целый репертуар речевых жанров, дифференцирующийся и растущий по мере развития и усложнения данной сферы» [12. С. 240250]. Это означает, что прежде чем приступить к работе над структурно-композиционными особенностями, схемами / моделями научных текстов разных жанров, обучающемуся необходимо, с одной стороны, иметь общее представление о разнообразии жанровых стереотипов, выполняющих особые социокультурные функции, с другой стороны, ему необходимо овладеть инвариантной жанровой моделью. Предлагаемая нами «Методическая межжанровая модель научного текста» соответствует одной из целей адресной активизации когнио-типа - формированию представления о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров, помогает при воплощении речевого замысла чувствовать себя «хозяином» собственного текста, придает уверенность и снимает психологические трудности. В варианте назывного плана межжанровая модель научного текста (для написания статьи, тезисов доклада, текста доклада и др.) включает следующие субжанры: 1. Обоснование актуальности темы. 2. Изложение истории вопроса. 3. Нерешенные вопросы по данной теме. 4. Выдвижение и обоснование новых идей. 5. Описание содержания работы. 6. Описание результатов эксперимента. 7. Значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества [14. С. 217; 23]. Эта модель формирования жанровой компетенции на русском языке, согласно нашим исследованиям, полностью коррелирует с межжанровой моделью научного текста на английском языке: 1. Topic of Paper. Importance of Study / Paper. 2. Background of Study. 3. Lack of Knowledge. 4. Focus / Purpose of Study / Paper. 5. Description of Methods and Techniques, Equipment and Materials, Experimental Conditions and Procedure. 6. Results. 7. Significance of Results / Study [7, 24]. Учебно-методическая модель такого субжанра на русском и английском языках должна включать следующие компоненты: 1) методологическую характеристику субжанра; 2) вербальные средства - «заготовки» языковых выражений, включающие в свой состав речевые клише в качестве связующих, оформляющих элементов; 3) текстовый образец [14, 24]. Преимуществом модели является соотнесенность ее компонентов с этапами коммуникативно-познавательной деятельности ученого (проблемная ситуация, проблема, идея, гипотеза, доказательство гипотезы, вывод), которая, в свою очередь, позволяет субъекту речи (магистранту) при текстообразующей деятельности выстроить коммуникативные блоки - текстовые функционально-смысловые единицы жанра - в определенную последовательность для управления вниманием адресата. Характерными чертами модели являются: 1) инструктивность (практическое руководство к действию); 2) краткость (отсутствие несущественных деталей); 3) понятность (любому «пользователю» на любом этапе и профиле обучения); 4) универсальность (возможность использования при освоении всех научных жанров в аудиторной и самостоятельной работе); 5) ориентация на творческую деятельность (не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей между этапами коммуникативно-познавательной деятельности ученого) [23]. Таким образом, модель можно считать инструкцией, практическим руководством к действию (моделью поведения, не ущемляющей проявления творческой индивидуальности, а дающей ему широкий пространственный коридор) при продуцировании актуальных для всех категорий обучающихся вышеперечисленных первичных жанров. В отличие от известной структуры научной статьи IMRAD (от англ. Introduction, Methods, Results and Discussion), используемой для написания преимущественно технической научной статьи в англоязычном дискурсе, предлагаемая методическая межжанровая модель имеет инвариантный и универсальный характер. Она может быть использована в научных статьях, когда не требуется строгого следования модели IMRAD, например в русскоязычной научной гуманитарной статье, имеющей менее жесткую и формализованную, более свободную, более вариативную структуру по сравнению с англоязычной статьей. Межжанровая модель русского и английского научного текста успешно используется и при написании других первичных (тезисы доклада, курсовая работа, выпускная квалификационная работа, диссертация) и вторичных (реферат, аннотация, резюме, рецензия) жанров. Путем сравнительной характеристики межжанровой модели русского и английского научного текста и анализа ряда научных жанров на русском и английском языках (тезисы, научная статья, аннотация и введение к статье, доклад, проект научного исследования, диссертация) в структуре данных жанров выделены общие инвариантные компоненты (таблица). Добавим к вышесказанному, что самую высокую оценку данной модели дают иностранные магистранты и аспиранты, эксплицирующие ее также на профессиональные научные тексты на родных языках. У российских обучающихся процесс освоения английских научных жанров проходит намного эффективнее при условии предварительного овладения этой моделью на русском языке. Интегрированная межжанровая модель научного текста Межжанровая модель русского и английского научного текста Intergenre Model of English Scientific Text Тезисы / Abstract forconference Аннотация к статье / Abstract to paper Введение к статье / Introduction Научная статья / Scientific paper / Article Доклад/ Oral Presentation Проект научного исследования Project Summary Диссертация / Dissertation / thesis 1. Обоснование актуальности темы / Topic of Paper. Importance of Study/ Paper + + + + + + + 2. Изложение истории вопроса / Background of Study + + + + + + 3. Нерешенные вопросы по данной теме / Lack of Knowledge + + + + + + 4. Выдвижение и обоснование новых идей / Focus / Purpose of Study / Paper + + + + + + 5. Описание содержания работы / Description of Methods and Techniques, Equipment and Materials, Experimental Conditions and Procedure + + + + + + 6. Описание результатов / Results + + + + + + 7. Значение (эффективность, полезность) данного исследования / Significance of Results /Study + + + + + + Заключение Целенаправленная работа по активизации индивидуального когниотипа иностранных студентов, магистрантов и аспирантов, дополненная методической классификацией научных жанров [14. С. 173-174] и межжанровой моделью научных текстов, обеспечивает у них соответствующий уровень сформированности названных компетенций. Данная модель обучения, положительные экспериментальные результаты которой получены на русском языке, русском языке как иностранном и на английском языке, может быть экстраполирована на любой иностранный или родной язык обучающихся, что подтверждает опыт обучения студентов из России, Монголии, Китая, Республики Корея, Германии, стран Ближнего Востока и др. Межжанровая модель научного текста и разработанные на ее основе модели научных жанров (курсовой работы, автореферата и др.) могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин при руководстве курсовым и дипломным проектированием, а также научными работами магистрантов и аспирантов.

Скачать электронную версию публикации